UDK 37.013.8

Pregledni rad

Damir Markulin, doktorand                                                        

Sveučilište Hercegovina u Mostaru

damirmarkulin66@gmail.com

Umijeće nastavnika u poticanju uspješne nastavne klime

Sažetak

Ovaj rad ima svrhu analizirati, usustaviti i prikazati najvažnije odrednice u tumačenju i razumijevanju složenih procesa nastave, osobito postupaka stvaranja pozitivnog razrednog ozračja koje je u visokoj korelaciji s učeničkim postignućima. Vodeći računa o perspektivama razvoja, i u skladu s interdisciplinarnim promišljanjem, autor je sistematizirao pregled teorijske misli o razrednom ozračju, horizontalno i vertikalno ih povezao, osnažio i prikazao interakciju s drugim segmentima nastavnog procesa i stavovima iz bliskih područja. Obrazložio je ulogu, osobine i kompetencije nastavnika i učenika te njihovu važnost s više aspekata i teorijskih stajališta. U stvaranju pozitivnog stava prema nastavi, važna je provedba doživljajno-spoznajne motivacije. Autor je apostrofirao verbalnu i neverbalnu komunikaciju, osobito kulturu slušanja sugovornikâ, kao važne odrednice suvremene pedagoške misli u području edukacijskog procesa te pretpostavke u stvaranju povoljnog razrednog ozračja. Konačni cilj uspostave pozitivnog razrednog ozračja jest da učenici i nastavnici odgojno-obrazovni proces dožive zanimljivim i ugodnim bez obzira na psihofizičke, kulturne, moralne, socijalno-ekonomske, vjerske, etničke i druge razlike i tako ostvare osobni rast i postignuća u najširem smislu. Budući da razredno ozračje funkcionira u složenim uvjetima implementacije inkluzije, integracije i multikulturalnosti, od iznimne je važnosti njihovo istraživanja sa svrhom stvaranja pretpostavki za školu budućnosti.        

Ključne riječi: komunikacija, motivacija, suvremena pedagoška misao, osobine i kompetencije nastavnika.

Uvod

Tema ovoga rada je interdisciplinarno promišljanje i rasprava o umijeću nastavnika u oblikovanju i razvoju razrednoga ozračja te njegovo značenje i uloza u suvremenom odgojno-obrazovnom procesu. Nastava u suvremenim školama odvija se u kompleksnim interakcijskim odnosima između nastavnika i učenika u kojima učenik postaje kreator u nastavnom procesu. U tom smislu predstavit ćemo suvremene nastavničke stilove i pedagoške osobine nastavnika te istaknuti njihovu važnost u oblikovanju razrednog ozračja. Stalni proces podizanja razine kvalitete zahtijeva posebne vizije i strategije odgojno-obrazovnoga procesa prilagođene dinamici promjena suvremenog društva. Isključivo interdisciplinarni pristup može dati odgovore na izazove suvremenoj školi, na procese koji postaju sve složeniji i dinamičniji. Nastavničke kompetencije, osobito umijeće oblikovanja razrednoga ozračja, od izrazite su važnosti za ostvarivanje kvalitetne nastave i odgojno-obrazovnih ciljeva. U radu ćemo raspraviti o profesionalnim kompetencijama nastavnika s naglaskom na kompetenciji uspostave razrednoga ozračja. Također, apostrofirat ćemo razredno ozračje u funkciji motivacije i pozitivnoga stava prema nastavi. Važno je pratiti, procjenjivati i znanstveno istraživati odgojno-obrazovni proces na svim razinama i u svim segmentima kako bi se, ne samo uočili nedostatci, nego i ostvarila vizija suvremene škole i visokih pedagoško-diktičko-metodičkih standarda. Istaknut ćemo važnost komunikacije i aktivnog slušanja u uspostavi pozitivnog razrednog ozračja.

Ljudska civilizacija nalazi se u vremenu brzih i progresivnih promjena suvremenoga društva, vrlo jakih emigracijskih i imigracijskih procesa, vremenu ekspanzije znanosti i  implementacije novih tehnologija i znanja te nužno traži visoku razinu prilagodbe odgojno-obrazovnog sustava novim uvjetima i zahtjevima društva. U tom smislu mijenja se i nastavni proces i mehanizmi uspostave razrednoga ozračja.

Juul (2013) smatra da su škole dosad bile zamišljene i prilagođene za društvo, a ne za djecu. S druge strane, škola je prekonzervativna ustanova koja zaostaje za društvenim razvojem (Juul 2013: 64). Suvremeni pedagoški standardi određuju nužne promjene stava i pozicije nastavnika i učenika u suvremenoj školi. Prema Juulu učitelji moraju svoj stari, svojom ulogom uvjetovani autoritet, zamijeniti osobnim autoritetom (Juul 2013: 134). Kvaliteta školskoga sustava, kao iznimno kompleksnog živog organizma, određena je dinamikom interakcijskog odnosa školske kulture i njenoga ozračja. Cowley (2006) ističe važnost školskog prostora i ponašanja u njemu pritom uvodeći pojam školski etos, koji se odnosi na učeničke doživljaje škole, na njihovo ponašanje i rad. Ako je etos pozitivan, imat će izrazito učinkovit utjecaj na ponašanje u učionici (Cowlwy 2006: 171).

Raspravljajući o okruženju, Mavroskufis (2013) navodi: „Suštinski cilj svakog obrazovnog sistema je pružanje efikasnih, pdsticajnih i kvalitetnih obrazovnih iskustava učenicima. Ostvarivanje ovog cilja je od ključnog značaja za uspeh ne samo obrazovnih institucija, već i svakog učenika. Jedna od najvažnijih komponenti obrazovnog iskustva je kvalitet okruženja u kom učenici žive, rade i uče. Termin okruženja ovde koristimo u širem smislu i u njega uključujemo: fizičko okruženje, emocionalno okruženje (koje se sastoji od osećanja i potreba učenika i nastavnika), socijalno okruženje (koje se sastoji od međusobnih odnosa učenika, kao i odnosa između učenika i nastavnika) i saznajno okruženje (koje je u najvećoj meri određeno očekivanjima u pogledu učeničkih postignuća i razlikama među učenicima u pogledu njihovih početnih znanja i veština)“. Isti autor ističe: „Kultura i klima su dva termina koja se često koriste pri opisivanju okruženja za učenje. Kultura predstavlja zajedničke vrednosti, norme i verovanja koja krakterišu grupu ili organizaciju bilo da je u pitanju cela škola ili pojedinačno odeljenje. S druge strane klima se odnosi na dominantan doživljaj, dominantno osećanje u školi ili odeljenjima“ (Mavroskufis 2013: 52). Govoreći o školi, Anderson  (2013) ističe: „U školi može postojati osećaj zajedničke svrhe ili opšta besciljnost u razgovorima i ponašanju“ (Anderson 2013: 27).

U ovom radu naglasit ćemo umijeće nastavnika u poticanju, uspostavi i razvoju uspješne nastavne klime kao jedne od važnih pretpostavki kvalitetne nastave. U tom smislu razvit ćemo teorijsku raspravu o kompetencijama nastavnika u izgradnji razrednog ozračja, važnosti pedagoških osobina i nastavničkih stilova u poticanju uspješne nastavne klime, razrednom ozračju u funkciji razvoja motivacije i pozitivnoga stava prema školi te važnosti komunikacije i aktivnoga slušanja u kontekstu uspostave pozitivnoga razrednog ozračja.

Važnost pedagoških osobina nastavnika i nastavničkih stilova u poticanju uspješne nastavne klime

Uspostava pozitivnog razrednog ozračja kao jedne od nužnih pretpostavki kvalitetnog nastavnog procesa determinirana je pedagoškim osobinama nastavnika i nastavničkim stilom. Matijević i Radovanović (2011) ističu: „Danas prevladava mišljenje da je najbolja nastava koja je usmjerena na učenike, odnosno onaj nastavni proces koji podrazumijeva jednaku aktivnost i učenika i nastavnika“ (Matijević i Radovanović 2011: 59). U raspravi o nastavnoj klimi Stevanović i Ajanović (1997) navode: „Nastavna/razredna klima najviše zavisi od samog nastavnika. Ona će tim biti povoljnjija u koliko učenici osjete da ih nastavnik potiče, uvažava njihove inicijative i kreaciju, brine za njih, ima smisla za kooperativnost i organizaciju, posjeduje dobar pedagoški takt, ima povjerenje u potencijale svojih učenika i posjeduje visoke moralne osobine“ (Stevanović i Ajanović 1997: 191). Prema Previšiću (2003): „Suvremeni je učitelj odgojitelj, medijator i socijalni integrator. Ne isključujući nikako pritom neke tradicionalne osobine, sposobnosti i didaktička umijeća dobra učitelja, danas su njemu potrebne i druge, nove kvalitete i kompetencije, da bi mogao odgovoriti suvremenim izazovima svoje profesije“ (Previšić 2003: 16). O modernom učitelju u kontekstu razrednog ozračja Previšić (2003) ističe da „moderan učitelj utječe na promjene ozračja u razredu svojim dosljednim stavom, ali i kreativnim prilagođavanjem sebe i okoline boljim i povoljnijim pedagoškim okolnostima u razredu“ (Previšić 2003: 18).

Suvremeni učitelj prema Stevanoviću (2002) ima heterogene uloge: ulogu nositelja obrazovanja, poučavanja učenika u svrhu stjecanja znanja, vještina i razvoja sposobnosti, ulogu odgajatelja, tj. poučavanje učenika sa svrhom usvajanja ili promjene vrijednosti, stavova i navika. Suvremeni učitelj istodobno ima razvojnu ulogu u procesima odgoja i obrazovanja zajedničkim prinosima s ostalim članovima obrazovne organizacije, kao i savjetnicima, inspektorima i stručnjacima iz razvojnih službi. Nastavnik postaje animator i terapeut, odnosno regulator odgojnoga procesa, a ne samo informator jer prelazi od didaktičke monokulture k metodičkom pluralizmu, didaktičkoj polikulturi, a to mu omogućuju različite uloge. Stevanović upozorava na važnu drugačiju poziciju suvremenog nastavnika u odnosu na tradicionalnu školu, u kojoj stoji širok raspon zadataka: novi nastavni sadržaji, nove nastavne strategije (oblici, metode, sredstva), nova uloga učenika, korištenje raznovrsnih izvora znanja i osposobljavanje učenika za permanentno obrazovanje. U takvim uvjetima, suvremenog nastavnika određuju uloge redatelja nastave, organizatora, analitičara svojeg i učenikova rada, potom graditelja suradničkih odnosa, kreatora stvaralačkog izražavanja učenika, racionalizatora, istraživača i inicijatora, uloge usmjeravanja grupe i ukazivanja daljnjeg kretanja, tražitelja i davatelja informacija, koordinatora, programera i mentora (Stevanović 2002: 259-260).  U smislu nastavnikove uloge u suvremenim uvjetima Stevanović (2007) navodi: „Da bi nastavnik mogao prihvatiti i funkcionirati s novim ulogama, mora, prije svega, biti dobar poznavatelj svoje struke, solidno poznavati pedagogiju, psihologiji, didaktiku, metodiku, filizofiju, voljeti djecu i imati razvijene stvaralačke komunikacije i interpersonalne odnose, da je sposoban stvarati povoljnu pedagošku klimu u učeničkom i nastavnom kolektivu, da je raznovrstan u radu i da oduševljava svojim radom“ (Stevanović 2007: 262).  

Razredno ozračje, prema Antiću (2000), stanje je i raspoloženje u razrednom odjelu, ljudski odnos učitelja prema učenicima i učenika prema učitelju, odnos poštovanja, međusobne suradnje, korektnosti i tolerantnosti, što je snažan odgojni činitelj i ima velik utjecaj na sve subjekte te se u dobrom, radnom, razigranom, radosnom ozračju razreda postižu bolji pedagoški rezultati od onih gdje je ozračje manjkavo ili loše. Socijalno ozračje autor definira kao pedagoško (obrazovno) ozračje, odnosno, socijalni odnos i milje u kojem se odvija pedagoški proces određen kvalitetom međusobnih odnosa, spletom socijalnih komunikacija unutar obrazovnog procesa, koji obilježava međusobno poštovanje svih subjekata, ali je pritom učiteljeva kvaliteta odlučujuća. Istraživanja pedagoškog ozračja pokazuju da razlikujemo više tipova socijalnoga ozračja, koji pripadaju različitim tipovima vođenja u obrazovanju. U literaturi se navode tri tipa: autoritativno, demokratsko i indiferentno, a Lippit i White razlikuju četiri vrste socijalnoga ozračja: potpuna sloboda koja je rezultat indiferentnog odnosa, demokratsko ozračje, agresivno ozračje koje je rezultat učiteljeva agresivnog ponašanja i apatično ozračje kao rezultat apatične autokracije – vođenja (Antić 2000: 192). Raspravljajući o elementima razrednog ozračja Jurčić (2012) apostrofira: „Tijekom dosadašnjih istraživanja došlo se do spoznaje o povezanosti kvalitete u poučavanju i učenju s elementima razrednog ozračja, te se stoga ozbiljnije pristupa  i razvoju elemenata razrednog ozračja. Elemente koji determiniraju razredno ozračje možemo podijeliti u četiri skupine:

  • učiteljeva potpora,
  • (pre)opterećenje učenika nastavom,
  • razredna kohezija i
  • strah od školskog neuspjeha.

U odgojnom i obrazovnom pogledu razredno ozračje u školi privlači najviše pozornosti jer ga karakterizira ukupnost i povezanost njegovih elemenata koji uvjetuju ostvarenje ciljeva odgoja i obrazovanja učenika“  (Jurčić 2012: 178-179).

U suvremenim školama prevladava demokratski stil nastavnika u upravljanju razredom s naglaskom na individualnom pristupu učenicima, a učenik iz pasivne i promatračke pozicije zauzima središnju kreatorsku poziciju. Nastavnički stil je relativno trajna kategorija, ali se permanentnim usavršavanjem i razvijanjem obrazovnih kompetencija može mijenjati i razvijati. Neučinkovit stil upravljanja razredom je indiferentni stil koji redovito ima loša učenička postignuća. Jarvis (2003) ističe da su „metode i stilovi poučavanja odraz su znanosti i umjetnosti poučavanja; oni odražavaju moderno doba znanosti, ali idu i dalje, ukazujući na vrijednost umjetnosti i izvedbe, kao i na stvarnost jedinstvenosti i humanosti poučavanja“ (Jarvis 2003: 47). Potrebno je poticati nastavnike u suvremenim školama na prihvaćanje i razvoj demokratskog stila upravljanja razredom, uspostavu pozitivnog razrednog ozračja te primjenu suvremenih metoda rada uz kontinuirano podizanje razine nastavničkih i učeničkih kompetencija.

U knjizi „Drugo lice škole“ / Istraživanje razredno-nastavnog ozračja Bošnjak (1997) donosi detaljan pregled istraživanja razredno-nastavno ozračja te prezentira njegovo istraživanje „opaženoga i poželjnoga nastavnog ozračja s obzirom na školski uspjeh i trajanje školovanja uzorka od 755 učenika najboljih i najlošijih razrednih odjela“ (Bošnjak 1997: 130). U opisu rezultata istraživanja navodi: „Rezultati našeg istraživanja idu u prilog pretpostavci kako općenita organizacijska obilježja gimnazija kao škola za nastavak školovanja značajnije utječu na formiranje općeg profila opaženoga i poželjnoga nastavnog ozračja, nego što na te prosudbe utječu obilježja učenika kao što su školski uspjeh i pripadnost skupinama najbolji-najlošiji razredni odjeli. No, taj učinak nije općenito potvrđen. Po drugoj strani, trajanje školovanja je također značajan izvor varijabilnosti prosudbi nastavnog ozračja. No nije u potpunosti potvrđeno postojanje općenitih povezanosti između ova dva faktora“ (Bošnjak 1997: 132).

Jurčić (2006) je proveo istraživanje razredno-nastavnog ozračja na uzorku od 1232 učenika iz četiriju gradskih i četiriju prigradskih osnovnih škola te navodi: „U svjetlu učenikove konstrukcije osobnog doživljaja opterećenjem nastavom sagledavamo temeljne čimbenike razredno-nastavnog ozračja: učiteljevu podršku, kohezivnost razreda, ispitnu anksioznost i učenikovo opterećenje nastavom. U empirijskom dijelu rada prikazan je doživljaj opterećenja nastavom učenika 6. i 8. razreda gradskih i prigradskih osnovnih škola. Utvrdili smo da postoji statistički značajna razlika prema tipu škole na faktoru opterećenja nastavom veće za učenike prigradskih škola u odnosu na učenike gradskih škola. Utvrdili smo da postoji statistički značajna razlika na faktoru opterećenja nastavom po spolu ispitanika, pri čemu je opterećenje nastavom veće za dječake u odnosu na djevojčice. Utvrdili smo da postoji značajna razlika na faktoru opterećenja nastavom po dobi ispitanika, pri čemu je opterećenje nastavom veće za učenike 6. razreda u odnosu na učenike 8. razreda“ (Jurčić 2006: 329). Rezultati znanstvenih istraživanja razredno-nastavnoga ozračja daju važne informacije koje mogu poslužiti za utvrđivanje budućih smjernica razvoja u ovom području.

Kompetencije nastavnika u izgradnji pozitivnog razrednog ozračja

Pozitivno razredno ozračje, kao integrativni faktor ukupnog školskog ozračja, važan je segment koji određuje predodžbu o školi u smislu pedagoške i javne percepcije. Visoki odgojno-obrazovni ciljevi koji se ostvaruju u nastavnim i izvannastavnim aktivnostima imaju konačnu svrhu stjecanja učeničkih kompetencija u intelektualnoj, etičkoj, estetskoj, radnoj i fizičkoj dimenziji. Definirajući kompetencije učitelja, Jurčić (2012) navodi: „Bez dovoljne samosvijesti o vlastitim kompetencijama učitelj svoju praksu često promatra, ali i ostvaruje „rutinu“, kao djelovanje po navici, što je daleko od od stručno-znanstvenog shvaćanja prakse koju treba promatrati kao kompetentno djelovanje. Nužno je kompetentnom djelovanju učitelja u školi pristupiti kao pojmu u izgradnji koji se jasno situira u pet područja:

  1. kompetencije učitelja u području metodologije izgradnje kurikuluma  nastave;
  2. kompetencije učitelja u području organizacije i vođenja odgojno-obrazovnog procesa;
  3. kompetencije učitelja u području utvrđivanja učenikova postignuća u školi;
  4. kompetencije učitelja u području oblikovanja razrednog ozračja te
  5. kompetencije učitelja u području odgojnog partnerstav s roditeljima“ (Jurčić 2012:19).

Usmjerenost na kompetencije i važnost razrednog ozračja istaknuti su u Nacionalnom okvirnom kurikulumu za predškolski odgoj i obrazovanje te za opće, obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOŠ RH 2011).

Visoki stupanj kompetencija nastavnika osigurava uspostavu pozitivnog razrednog ozračja i povećava efikasnost i učinke nastavnog procesa u kontekstu postignuća učenika suvremene škole. Kyriacou (2005) ističe da je stvaranje razrednog ugođaja jedno od temeljnih nastavnih umijeća: „Razredni ugođaj: umijeća potrebna da bi se razvili i održali motivacija i pozitivni učenički odnos prema nastavi“ (Kyriacou 2005: 19). Raspravom o kompetencijama nastavnika i ishodima učenja, Matijević i Radovanović (2011) navode: „Da bi se postigli očekivani ishodi učenja i poučavanja, nastavnici trebaju ovladati kompetencijama upravljanja nastavnim procesom, upravljanja razredom, upravljanja vremenom te sposobnostima koje se odnose na planiranje, organizaciju i vrjednovanje nastavnog procesa te vrjednovanja postignuća glavnih subjekata tog procesa – učenika“ (Matijević i Radovanović 2011: 65).

Meyer (2005) je razvio teorijski model za određenje metodičke dubine i nazvao ga „model stupnja nastavno-metodičke kompetencije“ kojim razlikuje njihove stupnjeve: izvođenje postupka naivno-cjelovitim oponašanjem, potom postupka prema zadanom modelu, prema uvidu, samostalnom usmjeravanju procesa i prema didaktičkom promišljanju uporabe. Odrednice stupnjeva vrijede za djelovanje nastavnika i učenika (Meyer 2005: 169).

Kundačina i Stamatović (2019) apostrofiraju: „Profesionalni razvoj nastavnika podrazumijeva kontinuirano razvijanje kompetencija koje mu omogućavaju da se bavi unapređivanjem svoje prakse“ (Kundačina i Stamatović 2019: 236). Mišljenja smo da su rezultati istraživanja odgojno-obrazovne prakse iznimno vrijedne znanstvene informacije koje nastavni proces stavljaju u kontekst suvremenih promjena i prilagodbe odgojno-obrazovnog sustava te pomažu u određivanju pedagoških težišta u procesu permanentnog usavršavanja i razvoja razrednog ozračja te drugih nastavničkih kompetencija.  

Raspravljajući o odgojno-obrazovnoj klimi, Bognar i Matijević (2002) navode: “Jedan od važnih činilaca odgoja i obrazovanja je i odgojno-obrazovna klima koja je svakako određena kvaliteta odnosa u procesu odgoja i obrazovanja, a rezultat je nastavnikova odnosa prema učenicima, s jedne strane, i odnosa učenika prema nastavniku s druge strane. To se još zove socijalna klima. Tu međutim razumijevamo i određeno ozračje koje prati odgojno-obrazovni proces, te kod sudionika izaziva osjećaj ugode ili neugode. To je emocionalna klima“ (Bognar i Matijević 2002: 378). Isti autori definiraju socijalu klimu navodeći: „Socijalnom klimom smatramo kvalitetu ukupnih odnosa sudionika odgojno-obrazovnog procesa. To je prije svega odnos nastavnik (odgajatelj) – učenik (odgajanik). Taj odnos uvjetovan je ponašanjem i kvalitetom ličnosti nastavnika. To je zatim odnos učenika s drugim učenicima, odnosno uloga i status koji pojedini učenik ima u grupi. Tu se ubraja i kvaliteta odnosa koje dijete ima u obitelji, jer i oni vrlo intezivno utječu na odgojno-obrazovni proces, te kvaliteta odnosa nastavnika i roditelja. U tim složenim i isprepletenim odnosima svi su sudionici u igri i svi utječu na kvalitetu odnosa. Isti postupci nastavnika u različitim odjeljenjima i s različitim učenicima daju različite efekte. Zato je pogrešno misliti da samo nastavnikovo ponašanje utječe na socijalnu klimu. Ipak, činjenica je da nastavnikova vodeća uloga omogućuje da se njegov utjecaj očituje u u većoj mjeri na socijalnu klimu, nego utjecaj ostalih sudionika.“ (Bognar i Matijević 2002: 379). Isti autori također definiraju emocionalnu klimu navodeći: „Emocionalnu klimu razumijeva dominacija osjećaja ugode ili osjećaja neugode kod sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Pozitivna emocionalna klima ogleda se u tome da i nastavnici i učenici rado dolaze u školu, da s oduševljenjem sudjeluju u zajedničkim aktivnostima. Nepovoljna klima se ogleda se u dominaciji straha od neuspjeha, neradog boravljenja u školi, kako djece, tako i nastavnika. Pozitivna emocionalna klima snažno utječe na pozitivan odnos djece prema školi i obratno: negativna utječe na bježanje iz škole i često izostajanje s nastave“  (Bognar i Matijević 2002: 391).

U suvremenoj školi, prema školi budućnosti, nastavnik mora biti u kontinuiranom procesu razvoja kompetencija kako bi izgradio osobni nastavnički identitet za novo doba i učenicima omogućio svestrani razvoj u svim dimenzijama.

Razredno ozračje u funkciji motivacije i pozitivnog stava prema nastavi

Nastavna klima je jedan od važnih pokazatelja kvalitete nastave. Ugodnu i poticajnu razrednu sredinu Glasser (1999) navodi kao jedan od šest uvjeta za kvalitetan rad u školi: razredna sredina mora biti ugodna i poticajna; od učenika treba tražiti da rade isključivo nešto korisno i najbolje što mogu; da ocjenjuju i poboljšavaju svoj rad jer kvalitetan rad uvijek godi i nikad nije destruktivan (Glasser 1999: 36-38).

Meyer (2005) navodi da poticajno ozračje učenja označuje nastavno ozračje obilježeno uzajamnim poštovanjem i respektom, pouzdanim pridržavanjem pravila, zajedničkom podjelom odgovornosti, pravednosti nastavnika prema svakom pojedincu i cijeloj grupi za učenje te skrb nastavnika za učenike i učenika međusobno, koje postupno objašnjava: a) uzajamno poštovanje ima psihološko-socijalnu dimenziju odnosa između nastavnika i učenika i učenika međusobno, te su jedna od temeljnih pretpostavki pozitivnog razrednog ozračja, b) pridržavanje pravila stvara pouzdanje u radne odnose; djeluje poticajno na nastavno ozračje i učinke učenja. Nastavnik mora jasno odrediti pravila i granice u okviru kojih se odvija nastava, c) zajednička podjela odgovornosti razvija osjećaj zajedništva i svijest o potrebi suradnje i zajedničkoj podjeli odgovornosti, d) pravednost nastavnika prema svakom pojedincu očituje se individualnim pristupom sukladno njegovim potrebama bez favoriziranja pojedinih učenika, e) skrb nastavnika za učenike i učenika međusobno manifestira se senzibilitetom, ljubavi i prijateljstvom. Na taj način razvijaju se pozitivni socijalni odnosi između nastavnika i učenika, te učenika međusobno (Meyer 2005: 47-48).

Učenička motivacija ima izniman utjecaj na kvalitetu nastave i ishode učenja. Matijević i Radovanović (2011) definiraju intelektualnu i emocionalnu motivaciju navodeći: „Motivacija predstavlja aktivnost kojom ćemo učenike zainteresirati za daljnji rad, aktivirati ih, probuditi njihovu znatiželju i stvoriti optimalnu atmosferu za daljnje učenje. U tom smislu možemo govoriti o intelektualnoj motivaciji. Intelektualna motivacija podrazumijeva uvod u temu nastavnog sata na kognitivnoj razini, dok emocionalna motivacija podrazumijeva stvaranje emocionalne klime u razredu, pozitivnog ozračja i poticaja za učenje“ (Matijević i Radovanović 2011: 73).

Elementi koji determiniraju razredno ozračje prema Jurčiću (2012) su: učiteljeva potpora, preopterećenje učenika nastavom te razredna kohezija i strah od školskog neuspjeha (Jurčić, 2012: 179).  Isti autor apostrofira da razredno ozračje čine značajke koje generaliziraju cjelinu zbivanja u razrednom odjelu, odnosno one značajke koje učenici i učitelji pripisuju cjelini zbivanja u razredu za vrijeme nastave ili u izvannastavnim aktivnostima (Jurčić 2012: 211). Kyriacou (1995) ističe važnost opuštenosti, srdačnosti i stalne poticaje uz smireno rješavanje učeničkog neposluha i uspostave reda umijećem djelotvorne organizacije i ustroja nastavnog sata te odnosa s učenicima utemeljena na međusobnom uvažavanju i razumijevanju. Učenička motivacija gradi se unutarnjom i vanjskom motivacijom te očekivanjem uspjeha. Unutarnja se motivacija temelji na znatiželji i zanimanju, a vanjska na sudjelovanju u različitim aktivnostima kako bi se postigao cilj ili svrha izvan aktivnosti (pohvala, nagrada, priznanje, poštovanje i divljenje kolega, izbjegavanje neugode i neuspjeha). Očekivanje uspjeha ovisi o umijeću određivanja stupnja težine postavljenih zadataka koji ne smiju biti prelagani ili preteški. Korištenje ukupnih potencijala motivacije podiže nastavu na očekivanu razinu pozitivnog ozračja. Dva područja koja najviše utječu na odnos nastavnika i učenika su odnos prema učeničkim pogreškama i osobno zanimanje za učenički napredak (Kyriacou 1995: 84-94).

Empatija je poželjna osobina nastavnika u odgojno-obrazovnom procesu koja, prema Bratanić (1993), ima kognitivno-intelektualnu sastavnicu tj. promatranje druge osobe s njezine točke gledišta, preuzimanje uloge druge osobe u određenoj situaciji te afektivno-emocionalnu sastavnicu, tj. osjetljivost prema osjećajima druge osobe, sposobnost suosjećanja (Bratanić: 1993: 63). Meyer (2005) apostrofira ako se ozračje za učenje doživljava pozitivno, učenici mogu uspješnije razvijati svoje sposobnosti i interese te time doći do boljih kognitivnih, metodičkih i društvenih postignuća u učenju (Meyer 2005: 53).  

Pozitivno razredno i nastavno ozračje podiže razinu komunikacije između nastavnika i učenika i učenika međusobno. Time se postižu pozitivni učinci u smislu motiviranosti, bržeg protoka informacija i usvajanja znanja uz osjećaj zajedništva. Uspjeh učenika je u izravnoj korelaciji s uspjehom nastavnika jer zajednički sudjeluju u istom složenom nastavnom procesu. Jensen (2003) ističe da kultura pokreće motivaciju i učenje. Multikulturalna škola zahtijeva ponovno osmišljavanje procesa učenja i školskog ozračja, kao i kurikula (Jensen 2003: 7). Od iznimne je važnosti da su nastavnici suvremenih škola u stalnom procesu usvajanja novih znanja i sposobnosti i vještina kako bi mogli odgovoriti sve većim zahtjevima škola i društva u kontekstu multikulturalnosti, procesima integracije i inkluzije. Važnost ozračja u nastavi Jensen (2003) apostrofira navodeći citat iz knjige Josepha Pierce Kraj evolucije (1992): „… zapravo ne možemo poučavati učenike; jedino ih možemo staviti u okružje koje potiče njihovo unaprijed programirano učenje“ (Jensen 2003: 21). Ova teza je posebno važna jer determinira ulogu nastavnika u odgojno-obrazovnomb procesu na suvremen način, u kojoj nastavnik stvara ozračje za usvajanje novih znanja te nije u funkciji prijenosa znanja.

Jensen (2003) ističe značenje sredine za učenje i njene karakteristike: a) spretno dizajnirana i pomno planirana pozitivna sredina može pridonijeti 25 posto poučavanju, a loše osmišljena sredina za učenje značajno odvratiti pažnju od procesa učenja; b) struktura učionice mora odražavati predmet, osobnost i ciljeve nastavnika prilagođene stupnju školovanja; c) poželjno je da učionice imaju puno svjetla, a da su zidovi svijetlih, toplih boja, da su ukrašeni radovima učenika (crteži, slike, umjetnički predmeti, poezija, citati slavnih osoba) ili sadržajima vezanim za nastavu (snaga poticaja s zidova, područje inspiracije); d) sredina za učenje mora biti interaktivna, zanimljiva, personalizirana i relevantna; e) u učionici mora biti više pokreta, poticaja i više perspektiva, te sukladno uvjetima rada u vanjskom okružju: izletima u prirodu i u susjedne školske zgrade; f) uredna i čista učionica mora zadovoljiti sigurnosne standarde i sigurnosni protokol; g) neophodna je ugodna temperatura u prostoriji i prigodna rasvjeta; h) korištenje radne ploče za komunikaciju; i) potrebni su kvalitetni stolovi i stolice, također i promjene rasporeda i mjesta sjedenja učenika; j) uporaba pozadinske glazbe u svrhu određenih poželjnih promjena raspoloženja (Jensen 2003: 103-107).

Raspravljajući o radnoj sredini, Gordon (2003) apostrofira da obogaćivanje radne sredine kojim učenici imaju na raspolaganju više stimulativnih alternativa i izvora, dovodi do smanjenja dosade i njenih neizbježnih posljedica – neprihvatljiva i problematična ponašanja učenika. Uz malo napora nastavnici mogu pokušati provesti neke od sljedećih ideja za razvijanje učenikove čuvstvene osjetljivosti: koristiti obojeno osvjetljenje, puštati glazbu, uvesti „centre za učenje“, otvoriti knjižnicu, uvesti „umjetnički centar“ za konstruiranje, slikanje prstima, obradu gline, slikanje vodenim i uljanim bojama, obradu drveta, metala itd., koristiti audio-vizualna sredstva, ukrasiti prostor svijetlim bojama, postavljati izložbe, provoditi metodu demonstracije likovnih uradaka, odrediti prostor za diskusiju, napraviti pozornicu i kazalište lutaka, odrediti kutak za kreativno pisanje, pozvati goste-predavače (Gordon 2003: 121). Pozitivno razredno ozračje podiže razinu motiviranosti i gradi pozitivne stavove učenika prema nastavi i na taj način učenici postižu znatno bolje rezultate u najširem smislu razvoja i učenja.

Komunikacija i aktivno slušanje u kontekstu razrednog ozračja

Specifična znanja i vještina verbalne i neverbalne komunikacije osnažuju poziciju nastavnika, uspostavljaju nesmetan protok informacija i ideja te stvaraju preduvjete uspostave pozitivnog razrednog ozračja u svrhu ostvarenja kvalitetne nastave u najširem smislu. Neill (1994) ističe da je neverbalna komunikacija u razredu osobito važna jer učitelj i učenici nerijetko imaju više povjerenja u neverbalnu nego u verbalnu poruku. Osim toga, neke se poruke mogu implicitno prenijeti posredstvom neverbalnih znakova, dok bi prenesene eksplicitno bile neprihvatljive (Neill 1994: 23). Nastavnik koji posjeduje znanja i vještine neverbalne komunikacije puno lakše i kvalitetnije uspostavlja komunikaciju s učenicima te uspijeva jednostavno doći do vrijednih povratnih informacija o učeniku. Na taj se način potiče pozitivna nastavna klima.

Prema Gordonu (2003), prihvaćanje nekog onakvim kakav jest, značajan je faktor u poboljšanju odnosa u okviru kojeg netko može rasti, razvijati se, konstruktivno se mijenjati, učiti, rješavati probleme, kretati se nastojeći stjecati mentalno zdravlje, postati produktivniji, kreativniji i maksimalno koristiti svoje potencijale. Poželjan je životni primjer kad netko osjeti da je istinski prihvaćen onakvim kakav jest. Tek tada voljan je napredovati, razmišljati o promjenama, želi rasti, biti drukčiji i ostvariti maksimum životnih mogućnosti. Jezik prihvaćanja čini djecu otvorenijima. Gordon razlikuje nekoliko metoda za uspostavu komunikacije: pasivno slušanje (šutnja), potvrđivanje, tehniku „otvaranje vrata“ (poziv na razgovor) i aktivno slušanje. Autor objašnjava proces izražavanja osjećaja iznutra, odnosno da bismo izrazili što osjećamo iznutra ili što nas muči moramo odabrati kôd (zaporku, šifru), što stručnjaci komunikacije nazivaju procesom „kodiranja“ (šifriranja). Sve su verbalne poruke šifre, jezični ekvivalenti za naše osjećaje, a ne samo osjećaji kao takvi. Proces dešifriranja poruka kritična je točka u komunikaciji, a vraćanje (davanje) povratne informacije nazivamo aktivnim slušanjem. Učinkovita metoda u sprječavanju prekida komunikacije jest aktivno slušanje. Ono osigurava istinsko razumijevanje onoga što učenik govori. Aktivno slušanje kao suprotnost pasivnom slušanju (šutnji) podrazumijeva interakciju učenika i osigurava mu dokaz, odnosno povratnu informaciju da ga nastavnik razumije. Gordon navodi da nastavnici moraju imati određene stavove ili „postavke“  kako bi im aktivno slušanje bilo efikasno. Bez tih stavova učenici bi nastavnike doživjeli kao neiskrene i manipulativne, a njihovo aktivno slušanje izgledalo bi mehanički, neprirodno i umjetno. Gordon razmatra kvalitetno aktivno slušanje u kojem nastavnik treba imati: a) duboko povjerenje u učenikovu sposobnost da sam riješi svoj problem, b) nastavnik mora iskreno prihvatiti osjećaje koje učenik izražava, ma kako oni bili drugačiji od onog što nastavnik misli da učenik „treba“ osjećati, c) nastavnik mora shvatiti da su osjećaji često prolazni, a aktivno slušanje pomaže učenicima da prijeđu iz jednog osjećaja u drugi, stoga što se osjećaji razlažu i na kraju oslobađaju, d) nastavnik mora željeti pomoći učeniku i pronaći potrebno vrijeme bez žrtvovanja svojih potreba, e) nastavnik treba biti sa svakim učenikom koji ima problem, ali pri tome mora imati odvojeni identitet (nastavnik mora doživjeti učenikov osjećaj kao da je njegov osobni, ali ga ne smije poistovijetiti s učenikovim osobnim osjećajem), f) nastavnik mora shvatiti da su učenici rijetko sposobni da sami počnu razgovor o svom problemu (aktivno slušanje pomaže učenicima razjasniti problem, dublje sagledati i da se odvoje od problema na početku; u slučajevima kad se nastavnik osjeća neugodno treba ponuditi učeniku pomoć druge osobe koja je u stanju prihvatiti tu vrstu problema koji muči učenika), g) nastavnici moraju poštivati privatnost i povjerljivost onoga što im učenici otkriju o sebi i o svom životu. Aktivno slušanje posebna je metoda koja oslikava nastavnikov odnos prema učenicima, prema njihovim problemima i prema osobnoj profesionalnoj ulozi. Korisno je kad je potrebna otvorena i iskrena komunikacija, a osobito potpomaže uspješnu grupnu diskusiju o nekoj određenoj temi i smanjuje otpor prema učenju novih stvari (Gordon 2003: 40-65). Kvalitetna komunikacija i metoda aktivnog slušanja znatno utječu na uspostavu pozitivnog razredno-nastavnog ozračja te, u konačnici, na samu kvalitetu nastave.

Zaključak

Postizanje pozitivnoga ozračja u nastavi temeljno je nastavnikovo umijeće i nužna pretpostavka kvalitetnoga nastavnog procesa s pedagoškim refleksijama prema školskom ozračju i identitetu škole, ali i odgojno-obrazovnom procesu u najširem smislu. Pozitivno razredno ozračje omogućava da učenici stječu i razvijaju emocionalnu i socijalnu inteligenciju, kreativnost, istraživački duh, samosvijest, spoznajne sposobnosti, samostalnost, osjećaje sigurnosti i zajedništva, komunikacijska znanja i vještine, razvijaju osobne motivacijske i druge pozitivne socijalno-psihologijske i odgojno-obrazovne učinke. U ovom radu raspravili smo o važnim uporišnim točkama poticanja, uspostave i razvoja razrednoga ozračja te smo dali pregled teorijske misli o razredno-nastavnom ozračju. Naglasili smo pedagoške osobine nastavnika, nastavničke stilove, kompetencije nastavnika, razredno ozračje u funkciji motivacije i pozitivnog stava prema nastavi, značenje komunikacije, aktivnoga slušanja. Suvremenoj školi imanentno je da nastavnici i učenici u dinamičnom i interaktivnom odnosu zajednički oblikuju pozitivno razredno ozračje. U suvremenim uvjetima implementacije inkluzije, kompleksnih procesa integracije i interkulturalnosti, nastavnici ostvaruju osobnu odgojno-obrazovnu ulogu, a učenici sudjeluju stvaralački u nastavnom procesu i uspostavi razrednog ozračja. Zbog visokog korelacijskog odnosa razrednog i školskog ozračja u širem kontekstu neprijeporna je njegova važnost u stvaranju identiteta suvremene škole. Konačni cilj uspostave i razvoja pozitivnog razrednoga ozračja jest da učenici i nastavnici iz pozicije doživljaja ugode i zadovoljstva, bez obzira na psihofizičke, kulturne, moralne, socijalno-ekonomske, vjerske, etičke i druge razlike, ostvaruju osobni rast, kao i pozitivne društvene refleksije i postignuća u najširem smislu te na takav način sudjeluju u pozitivnim promjenama u odgojno-obrazovnom sustavu gradeći novu pedagošku zbilju u školama prema školi budućnosti.

Bibliografija

Anderson, Lorin. 2013. Nastava koja izaziva promene: perspektive i opšti pregled: Zbornik radova Nastava orjentisana na učenje; za nastavnike usmerene na postignuća. Ur. prof. Lorin W. Anderson. Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi. Novi Beograd.

Antić, Stanko. 2000. Rječnik suvremenog obrazovanja – obrazovanje u trendu 21. stoljeća. Hrvatski pedagoško-književni zbor. Zagreb.

Bratanić, Marija. 1993. Mikropedagogija (Interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja). Priručnik za studente i nastavnike. Školska knjiga. Zagreb.

Bognar, Ladislav; Milan Matijević. 2002. Didaktika. Školska knjiga. Zagreb.

Bošnjak, Branko. 1997. Drugo lice škole; istraživanje razredno-nastavnog ozračja. Alinea. Zagreb.

Cowley, Sue. 2006. Tajne uspješnog rada u razredu; vještine, tehnike i ideje. Školska knjiga. Zagreb.

Glasser, William. 1999. Nastavnik u kvalitetnoj školi. Educa. Zagreb.

Gordon, Tomas. 2003. Kako biti uspešan nastavnik. Kreativni centar. Beograd.

Jarvis, Peter.2003. Poučavanje, teorija i praksa. Andragoški centar. Zagreb.

Jensen, Eric. 2003. Super-nastava; Nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Educa. Zagreb.

Jurčić, Marko. 2012. Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Recedo. Zagreb.

Jurčić, Marko. 2006. Učenikovo opterećenje nastavom i razredno-nastavno ozračje. Odgojne znanosti, 8 (2(12). 329-346.

Juul, Jesper. 2013. Škola u infarktnom stanju (Što učiniti kako bi djeci, roditeljima i nastavnicima bilo bolje). Znanje. Zagreb.

Kundačina, Milenko; Stamatović, Jelena. 2018. Kompetentnost nastavnika za primjenu akcijskog istraživanja u praksi. Putokazi, VI (2). 231-238.

Kyriacou, Chris . 1995. Temeljna nastavna umijeća. Educa. Zagreb.

Matijević, Milan; Radovanović, Diana. 2011. Nastava usmjerena na učenika. Prinosi razvoju metodika nastavnih predmeta u srednjim školama. Školske novine. Zagreb.

Mavroskufis, Dimitris. 2013. Okruženje za učenje: Zbornik radova Nastava orjentisana na učenje; za nastavnike usmerene na postignuća. Ur. prof. Lorin W. Anderson. Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi. Novi Beograd.

Meyer, Hilbert. 2005. Što je dobra nastava? Erudita. Zagreb.

Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće, obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. 2011. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH. Zagreb.

Neill, Sean . 1995. Neverbalna komunikacija u razredu. Educa. Zagreb.

Previšić, Vlatko. 2003. Suvremeni učitelj: odgojitelj – medijator – socijalni integrator: Učitelj – učenik – škola; Zbornik radova znanstveno-stručnog skupa povodom 140. godina učiteljskog učilišta u Petrinji. Visoka učiteljska škola, Petrinja.

Stevanović, Marko. 2002. Pedagogija. Sveučilište u Rijeci. Rijeka.

Stevanović, Marko. 2007. Pedagogija;Drugo izdanje. Tonimir. Varaždinske Toplice.

Stevanović, Marko; Dževdeta Ajanović. 1997. Školska pedagogija.Tonimir. Varaždinske toplice.

***

The teacher's skill in fostering a successful teaching climate

Abstract

This paper is intended to analyze, systemize and present the most important determinants in interpretation and understanding of the complex teaching process, especially the process of creating a positive classroom atmosphere, which is in strong correlation with students' achievements. Taking into account the perspectives of development and in line with the interdisciplinary thinking, the author systemized an overview of theoretical thoughts on classroom atmosphere, connected them horizontally and vertically, empowered them and presented an interaction with other segments of the teaching process and opinions from the near fields. He explained the role, characteristics and competences of teachers and students and their importance from several aspects and theoretical perspectives. In creating a positive attitude towards teaching the implementation of experiential-cognitive motivation is important. The author outlined verbal and non-verbal communication, especially the culture of listening in the communication process, as important determinants of the contemporary pedagogical thought in the field of education process and conditions for creating a positive classroom atmosphere. The final goal of creating a positive classroom atmosphere is that students and teachers experience the educational process as interesting and pleasant, regardless of psychophysical, cultural, moral, social and economic, religious, ethnical and other differences and thus achieve their personal growth and achievements in the widest sense. Since the classroom atmosphere works in complex conditions of implementation of inclusion, integration and multiculturality as well as application of information and communication technologies, their research with the purpose of creation of conditions for the School of the Future is of the outmost importance.       

Key words: contemporary pedagogical thought, characteristics and competences of teachers, motivation, communication.