Tag Archives: Ivan Beroš

Ivan Beroš – Pedagogija revolucije i revolucija pedagogije: revolucionarni diskurs u odgojno-obrazovnom procesu obilježenom postmodernim tendencijama

16 pro 2018

Ivan Beroš

Odsjek za pedagogiju

Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti

Sveučilište u Mostaru

ivan.beros@gmail.com

Luka Pongračić, mag. prim. educ., doktorand

Poslijediplomski sveučilišni doktorski studij

Nove paradigme obrazovanja

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Puli

Sveučilište J. Dobrile u Puli

lukapongracic2@gmail.com

Pedagogija revolucije i revolucija pedagogije: revolucionarni diskurs u odgojno-obrazovnom procesu obilježenom postmodernim tendencijama

Sažetak

 U uvodnom dijelu rada se sažeto analiziraju postmoderne tendencije u institucionaliziranom odgojno-obrazovnom procesu promatrane kroz analizu elemenata postmodernog kurikula. U središnjem dijelu se donose određenja procesa označenih sintagmama pedagogija revolucije i revolucija pedagogije te razrađuje teorijski konstrukt ,,pedagogija revolucije'' i prikazuju implicitne te eksplicitne teorijsko-prakseološke pedagoške pretpostavke odabranih revolucionarnih nastojanja. Korištenjem prikazanih pedagoških pretpostavki razvija se teorijski konstrukt ,,revolucija pedagogije'' shvaćen ne u illićevskom smislu nego u okviru revolucionarne kritičke pedagogije. Navedeni konstrukt se nakon eksplikacije uklapa u globalne – s naglaskom na analizi Zapadnih zemalja – diskurse neoliberalizma, kraja povijesti i nestanka utopija. U zaključnom dijelu se prikazani zaključci implementiraju u dominantni odgojno-obrazovni diskurs u Hrvatskoj sadržan u Cjelovitoj kurikularnoj reformi.

Ključne riječi: Cjelovita kurikularna reforma, društvene utopije, kraj povijesti, neoliberalizam, postmodernizam i obrazovanje, revolucionarna kritička pedagogija.

Uvod

        Postmoderno društvo označavaju tendencije identitetskog pluralizma, epistemološkog relativizma i odsustva ,,velikih narativa'' (Harvey 1989; Poster 1989; Adorno 2005; Giroux 2005; Lyotard 2005, prema Beroš 2018a). Delegitimacijom ,,velikih narativa'' otvara se neispunjeni prostor unutar humanističkih znanosti budući temeljni konstrukti i teorije nisu više u stanju racionalno legitimirati svoju dominantnu poziciju (Lyotard 2005; Giroux 2005; 2011a; Jandrić i Boras 2012, prema Beroš 2018a), a društveno-političke strukture stvorene u devedesetim godinama prošlog stoljeća gube legitimitet (Spajić-Vrkaš 2007). Postmodernizam, promatran kao razdoblje društvenog, političkog, znanstvenog i umjetničkog razvoja, rastrgan je između razaranja i dobrobiti modernizma u kojem su pojmovi znanosti, tehnologije i razuma povezani ne samo s društvenim napretkom nego i s organizacijom Auschwitza te znanstvene kreativnosti koja je omogućila Hirošimu. To je period u kojem se čini kako humanistički shvaćen Subjekt (Aronowitz i Giroux 1993; Butler 2002; Badiou 2012, prema Beroš 2018a) više ne kontrolira svoju sudbinu, a 'veliki narativi'iskazuju afinitet prema teroru i opresiji čineći time promjenu jedinom konstantom u društvenom, političkom, znanstvenom i umjetničkom životu (Harvey 1989; Poster 1989; Adorno 2005; Giroux, 2005; Lyotard 2005, prema Beroš 2018a).

Opisane društveno-političke tendencije koje obilježavaju postmodernizam se u odgojno-obrazovni prostor prenose putem postmodernog kurikula, tj. elemenata koji ga čine 'postmodernim'. U kurikulskim promišljanjima dolazi do pojave radikaliziranja i apsolutiziranja tipičnih modernističko-prosvjetiteljskih ideja  koje u postmoderni dobivaju novo značenje poput individualizma i naglašavanja autonomije (Radić 2011: 541).

Postmoderni kurikulpredstavlja dijaloški uokvirene odgojno-obrazovne sadržaje, metode i sredstva što se kombiniraju u cilju ostvarenja odgojno-obrazovnih ciljeva koje su, vođeni demokratskim načelima, utvrdili učenici, nastavnici, roditelji, te predstavnici lokalne i državne obrazovne politike. Najveću odgovornost za (su)konstrukciju postmodernog kurikula (Slunjski 2011) imaju učenici zajedno s nastavnicima koji preuzimaju ulogu javnih intelektualaca (Aronowitz i Giroux 1993; 2003; Giroux1988; 2014a; 2018). Pritom se znanje shvaća kao rezultat procesa povijesno, društveno i kulturno uvjetovane (Berger i Luckmann 1966) (su)konstrukcije i ideološki zasićeno a ne neutralno, s konačnim ostvarenjem svoje svrhe u emancipaciji učenika i učenica. Emancipacija je shvaćena kao proces oslobođenja pojedinca od nametnutih okvira promatranja, vrjednovanja i razumijevanja objektivne projekcije subjektivne stvarnosti u nastojanju da se stvarnost sagleda kao produkt procesa vidljive i prikrivene hegemonije dominantnih društvenih grupa (i njihovih okvira promatranja, vrjednovanja i razumijevanja), te tada promjeni u smjeru uvijek rastućeg stupnja humanizacije pojedinca i okoline.[1]

Postmoderni kurikul „nije skup neutralnog znanja … [već] dio selektivne tradicije, nečijeg izbora, [te] vizije znanja legitimiranog [od strane] neke društvene skupine“ (Apple 1996: 22), koja se mora (prije inkorporiranja u kurikul) opravdati na osnovi uvažavanja različitosti, poštivanja individualnosti, te isticanju potrebe zajedničkog djelovanja u cilju ostvarenja mogućeg, što znači da postmoderni kurikul „mora [obznaniti i javno] priznati svoju ukorijenjenost u kulturi, povijesti i društvenim interesima iz kojih izrasta“ (Apple 1996: 33).

        Konstruktivni postmodernizam

        Sam se pojam postmodernizma počeo, u odnosu na druge, brzo širiti u vokabularu intelektualnih kategorija (McRobbie 2005: 14 prema Borš 2014: 521). Često si možemo postaviti pitanje gdje je uopće granica između moderne i ovoga novoga doba u kojemu dajemo prefiks post. Borš (2014: 522) navodi četiri ključne sastavnice ovoga integralnog pristupa: 1. Konstruktivizam – odnosi se na zbiljnost koja nije unaprijed dana, već je sama i dio konstrukcije. 2. Kontekstualizam– tumačenje određeno kontekstima koji mogu biti bezgranični.[2] 3. Multi(pluri)perspektivizam – postojanje mnoštva različitih perspektiva. 4. Aperspektivizam – polazište da ne bi trebalo privilegirati neku određenu perspektivu. Ove četiri osnovice predstavljaju kritički osvrt i objašnjenje za koncept postojanja postmoderne kao razdoblja u kojemu se nalazi društvo, ali i kojim su određeni glavni koncepti u nastojanjima i tendencijama društvenih znanosti.

        Postmodernizam postavlja i vrlo bitno pitanje individualizma i autonomije. U filozofiji, književnosti, umjetnosti, politici, ekonomiji i kulturi se primjećuju promjene ,,koje nisu tek parcijalnog karaktera – svojstvene specifičnostima spomenutih područja – nego predstavljaju novi, epohalni način razmišljanja i pristupa stvarnosti'' (Radić 2011: 541-2). Ove promjene upravo predstavljaju prelazak iz moderne u postmodernu.

Pedagogija revolucije

        

        Konstrukt ,,pedagogija revolucije'' shvaćamo kao skup ideja, motiva, ciljeva te metoda usmjerenih prema kreiranju pedagoške osnove različitih revolucionarnih nastojanja. Naime,preuzimamo shvaćanje revolucije definirane kao „korjenit globalni društveni prevrat koji nastaje kao posljedica dugotrajna nagomilavanja suprotnosti u temeljima društva, a očituje se naglim oslobađanjem potiskivanih društvenih snaga, koje zbacuju stare odnose i ostvaruju uvjete za nove oblike društvenih, političkih i ekonomskih odnosa“ (Ravlić 2018a). U ovom „korjenitom društvenom prevratu“ glavnu ulogu imaju (nove) vrijednosti i utopije.

        Pluralizam koji se sveprisutno javlja, ulazi duboko i u pedagogiju. ,,Refleksija postmodernoga stanja otkriva kontroverzni odnos između pluralizma životnih formi i njihove međuovisnosti'' (Gojkov 2006: 143). Sve veće materijalno-duhovne potrebe današnjega društva za sobom povlače i potrebu razvoja 'pedagogije revolucije' koja će dati novu paradigmu, ne samo pedagogiji, već i modernome društvu.

        Od Francuske revolucije, a naročito u 20.-om stoljeću, revolucije su (kada izuzmemo nacionalističke težnje) za cilj imale unaprjeđenje kvalitete života promatrane kroz različite okvire: klasne, rodne, političke, vjerske, znanstvene. U ovom smislu u nastavku govorimo o 'pedagogiji revolucije' analizirajući anti-globalističke prosvjede u Seattleu i revoluciju u Rojavi.

        Bitka u Seattleu

        Bitka u Seattleu je uistinu bila revolucionarni događaj budući je predstavljala rezultat zajedničkog djelovanja vođenog vizijama, te strastima izraslima iz konkretne situacije analitičkim korištenjem intelekta (Allman 1999, prema Cole i sur. 2001) – ovakvo ishodište je stvorilo „mogućnosti za autentične, humanizirajuće revolucionarne društvene transformacije“ (Allman 1999, prema Cole i sur. 2001: 11). Ukratko kazano, bitka u Seattleu (koja se odvila 30. studenog 1999.) predstavlja najveći anti-globalistički pokret u povijesti koji je za cilj imao iskazivanje nezadovoljstva s prevladavajućim kapitalističkim uređenjem društava u većini država na svijetu, a nezadovoljstvo se iskazalo prosvjedom protiv glavne organizacije globalnog kapitalizma – WTO-a (Rikowski 2001; Summers 2001; Eagleton-Pierce 2001; Smith 2001). Razlog uključivanja bitke za Seattle u ovaj rad jest želja da se pokuša iznaći pedagoška osnova na kojoj je pokret počivao od ideje do realizacije. Naime, važan element bitke u Seattleu bilo je nastojanje da se šira javnost, putem vođenih panel diskusija, upozna s „ekonomskom globalizacijom i njenim posljedicama za lokalne politike [Žiljak 2009] i demokratske institucije“ (Smith 2001: 10). Nadalje, Seattle se može čitati „kao pobuna mladih protiv sveopće komodifikacije društvenog života i čežnja za ponovnim usmjerenjem prema 'zajednici'“ (Epstein 2000: 10 prema Rikowski 2001: 22).

        Polazimo sa stajališta koje tvrdi kako obrazovanje potencijalno može postati područje izgradnje alternativnog društva, ne u smislu utopijskih projekta, već ostvarenja jednog drugačijeg i mogućeg svijeta (McLaren 1995; McLaren i Farahmandpur 2005; Freire 1993; Giroux 2011a; 2014a; 2018; Rikowski 2001; Cole i sur. 2001). U ovom nastojanju područje 'popularnog' svakako može biti relevantan izvor za razvijanje kritičkih sposobnosti (koje predstavljaju osnovu revolucionarnog djelovanja i razvijanja jednog drugačijeg svijeta) učenika, a u navedenom slučaju to je mogla biti analiza iskrivljavanja stvarne situacije od strane medija u vlasništvu nekoliko svjetskih multinacionalnih korporacija (Giroux 1997; 2003; 2005; 2011a; 2011b; 2014a; 2018; McLaren 1995; Apple 2006; 2012; Rikowski 2001; Summers 2001; Eagleton-Pierce 2001).

Bitka u Seattleu je također ukazala na alternativne mogućnosti otpora korištenjem interneta, alternativnih medija i IKT-a na kreativne i neuobičajene načine (Rikowski 2001; Eagleton-Pierce 2001; Levidow 2006; Giroux 2014), „a legitimitet tradicionalnih medijskih struktura moći osporavali su mediji iz sjene, [za koje] Internet i diskusijske liste (…) predstavljaju dva osnovna alata[v. Illich 1973]za teorijsko i praktično organiziranje“ (Eagleton-Pierce 2001: 332-3). Nadovezujući se na mogućnosti interneta – koji je u samoj svojoj biti istinski demokratičan i ne-hijerarhijski (Eagleton-Pierce 2001) – alternativni prostori te mogućnosti 'popularnog' djelovanja pružaju nadu za participativnu demokraciju, otvorenu i dvosmjernu diskusiju te razmjenu ideja[3] čija je nit vodilja društvena pravda. Navedene mogućnosti predstavljaju elemente radikalne vizije (Tabb 2000) u okviru koje revolucija „ne nastaje iz same činjenice potlačenosti“ već se pokreće „bijesom usmjerenim prema trenutnoj situaciji i [shvaćanjem] da su [životni] uvjeti neizdrživi. No, ako želimo da ovo shvaćanje ide dalje od nepromišljene i uzaludne pobune ono mora biti popraćeno uvjerenjem da je bolja alternativa ne samo poželjna već i moguća“ (Rikowski 2001: 23). A koju točno ne samo poželjnu već i moguću alternativu je pružio Seattle?

        Konzumerizam kao prevladavajuća sociološka orijentacija i sve njegove posljedice (psihološke, ekonomske, demografske, tehnološke, ekološke i dr.) je trebalo detaljno kritički propitati i ukazati na dogmatičnost neoliberalnog kapitalizma te njegove inherentne imperijalističke težnje. Budući svaki pokušaj promjene nužno započinje osvještavanjem inkongruentnosti između proklamiranih teorijskih nastojanja i stvarnosti koja nas okružuje, isticanje nesklada između obećanja neoliberalnog kapitalizma i praktičnih rezultata prvi je korak revolucionarnog djelovanja proizašlog iz bitke u Seattleu. Kao moguće alternative javili su se drugačije koncipirani društveni, ekonomski i politički odnosi utemeljeni na ideji društvene pravde, solidarnosti i brige jačih za slabije.Nasuprot konzumerizmu koji, „kao ideologija nadilazi ekonomsku sferu i ulazi u sva područja ljudskih života, posebice u kulturu, postajući time temelj života suvremenoga društva“ (Stažić 2013: 170), isticano je življenje u skladu s prirodom, tj. održivi suživot prirode i ljudi.Nadalje, postalo je očito kako demokraciju treba 'oteti' iz ruku političko-ekonomske elite i vratiti narodu, a uz to i strože regulirati dijalektičke odnose te utjecaje na liniji demokracija – kapital; nadalje, ljudski radhumanizirati, a ne ljude ekonomizirati, tj. raditi zbog življenja a ne živjeti zbog rada; te u konačnici,  djelovanje društvene reprodukcije državnim politika postupno svesti na minimum (Gill 2000).

        Aktivno sudjelovanje i 'kultura prosvjedovanja' lokalno i globalno (ne nezavisno već umreženo i koordinirano) jedan su od najvažnijih sastojaka pedagogije revolucije budući pojedincima vraćaju njihovu subjektivnost i ulogu aktivnih društvenih aktera (Badiou 2012; Aronowitz i Giroux 1993). Bitka za Seattle je ukazala na važnost i mogućnost izgradnje te korištenja „transnacionalnih struktura mobilizacije koje oblikuju organizacijsko vodstvo, strategije i taktike koje koriste organizatori“ (Smith 2001: 5) prosvjeda. Činjenicom transnacionalnog povezivanja lokalni problemi i borbe se analiziraju kroz globalnu perspektivu, a globalna perspektiva se obogaćuje lokalnim znanjem. Paralelno s ,,kulturom prosvjedovanja'' nastala je i zajednica političkih blogera i internet aktivista koji su pokazali da se djelovanjem na mrežimogu prouzročiti stvarne promjene, čime su osvijestilivažnost razvoja IKT-a u smjeru demokratske globalne participacije (Jandrić i Boras 2012; Kahn i Kellner 2004; Illich 1973).

        

        Rojava: Demokratska, rodno-ravnopravna, kooperativna revolucija u Sjevernoj Siriji

        Važan element na koji nam ukazuje revolucija u Rojavi jest činjenica da su revolucije i u postmodernom vremenu moguće u praksi a ne isključivo u semiotskom univerzumu te stoga pruža ohrabrenje, usprkos Graeberovom tvrdnji kako se „čini da su i mnogi javni(u kurziv stavio I.B.)revolucionari potajno napustili ideju da je revolucija uistinu moguća“ (u: Knapp i sur. 2016: 11).

        Revolucija u Rojavi predstavlja „popularni pokret posvećen direktnoj demokraciji, kooperativnoj ekonomiji i dubokoj predanosti ekološkim problemima“ (Graeber, u: Knapp i sur. 2016: 12). Što se tiče organizacije Graeber situaciju opisuje kako slijedi:

Ono što nalazimo [u praksi] je dvojna raspodjela snaga. Na jednoj strani demokratska samouprava koja jako nalikuje Vladi popunjenoj parlamentom, ministarstvima i višim sudovima. (…) Na drugoj strani nalaze se bottom-up strukture organizirane od strane TEV-DEM i Pokreta za demokratsko društvo čiji mnogi članovi su ili bivši ili aktivni članovi PYD-a unutar kojeg inicijative proizlaze isključivo iz narodnih (engl. popular) skupština. Ravnoteža moći između ove dvije institucionalne strukture čini se fluidna i stalno održavana procesom pregovaranja. (… ) Jedinstveno  je činjenica što je Rojava jedini poznati slučaj dvojne raspodjele snaga gdje dvije strane nisu samo u savezu, kao u Boliviji, već rezultat djelovanja istog pokreta, a u nekim slučajevima i istih pojedinaca (u: Knapp i sur. 2016: 15).

Ovaj pokret je u svojoj biti i od samog začetka anti-patrijarhalistički, anti-kapitalistički i anti-globalistički što znači da svačiji glas uistinu vrijedi jednako, da se odluke donose primjenom mehanizama direktne demokracije i da je odgovornost za provedbu odluka kolektivna – pritom su žene (uistinu) ravnopravne muškarcima u svim aspektima društvenog funkcioniranja – s krajnjim ciljem u oslobođenju pojedinaca (Graeber, u: Knapp i sur. 2016). No, ostaje činjenica da za promijene treba vremena, te je pitanje koliki će se revolucionarni efekt održati i prenijeti sljedećoj generaciji? Također, otvorena ostaju pitanja klasne podijele društva, raspodjele kulturnog kapitala, održivosti direktne demokracije u praksi, te integracije top-down i bottom-up struktura.

        Pedagoški motiv za revoluciju u Rojavi možemo pronaći u, za većinu stanovništva, bolnim promjenama koje su uslijedile nakon što su „posljednji ostatci socijalne države, kao i javni sektor devastirani, kapital prebačen u ruke nekolicine (…), udaljenost između države i stanovništva povećana, a tradicionalni izvori vlasti ojačani“ (Knapp i sur. 2016: 41). Nakon raspada socijalne mreže postalo je očito da revolucionarno djelovanje treba usmjeriti prema oslobođenju sviju (neovisno o spolu) od totalitarnih, neoliberalnih i nacionalističkih nastojanja koje u središte postavljaju nacionalizam, moć, te vladavinu elita pritom osporavajući i onemogućavajući mogućnosti direktne demokracije, kritičkog globalizma i potpune rodne ravnopravnosti. Navedene alternative predstavljaju osnovu za ponovno konstituiranje pojedinca kao Subjekta vlastitog života i globalnih zbivanja. Ovdje se pojavljuje potreba za alternativnim oblicima socijalizacije što ukazuje na drugačije mogućnosti, i ciljeve kojima alternativna socijalizacija teži tesredstva koja se pritom koriste (Knapp i sur. 2016).

        Način na koji se nastojalo postići opisane ciljeve bio je demokratski konfederalizam koji „podrazumijeva 'demokratsko, ekološko i rodno-slobodno društvo', odnosno 'demokraciju bez države'“ (Katalenac 2015). Nadalje, „načela demokratskog konfederalizma osuđuju osvajačke ratove, koje smatraju rudimentarnim ostatcima nacionalne države koju treba prevladati, pritom omogućavajući samoobranu kao sredstvo očuvanja identiteta i demokratskog procesa donošenja odluka“[4] (Ocalan 2011: 28, prema Pavičić-Ivelja 2016: 142). No, možda nisu potrebni novi oblici demokratskog djelovanja, već je potrebno da praksa demokracije počne korespondirati teoriji o demokratskom uređenju društva, što bi značilo da nema pojedinaca koji su izvan dohvata zakona, da država djeluju imajući na umu dobrobit što većeg broja građana, da se politike ekološki i ekonomski održivog razvoja postave u središte procesa kreiranja političkih programa – te ideje Francuske revolucije o jedinstvu, bratstvu i slobodi (shvaćene u globalnom kontekstu) postanu vodilje prakse, a ne teorijske doskočice koje se koriste kako bi se izvukla maksimalna korist u raznolikim situacijama. I konačno, potrebno je ići dalje od patetične osude Zapadnog imperijalizma i samodopadnog diskursa o 'pomoći nerazvijenim zemljama', prema spoznaji da živimo na istoj planeti, da nas muče slični problemi, te da imamo slične potrebe (iako različite načine i sredstva njihova zadovoljenja).

Revolucija pedagogije

        Kada govorimo o revoluciji pedagogije zagovaramo analiziranje dominantnih i totalizirajućih diskursaneoliberalizma i postmodernizma unutar odgojno-obrazovnog diskursa (Giroux 1996; 1997; 1999; 2000; 2003; 2011a; 2011b; 2014a; 2014b; 2018; Aronowitz i Giroux 1993; 2003; McLaren 1986; 1995; 1997; 2000;  2007; McLaren i Farahmandpur 2005) s osloncem na tradiciju kritičke pedagogije. Odmah na početku ističemo da ne zagovaramo Illichevo (1972) raškolovanje, već sezalažemo za pristup koji analitičkim postupkom školu kao društvenu instituciju rastavlja kako bi potom mogli sastaviti humaniziranu školu sumjerenu prema ideji mogućeg i humanijeg svijeta. Pritom je potrebno kreirati nove kategorije i utopije (Badiou 2012; Marcuse 1968; 1969) u kojima je moguće promišljati svijet kvalitativno drugačiji od trenutnog.

        Vrijednosti prihvaćene u određenoj zajednici nisu stalne, već se stalno mijenjaju prema interesu dominantnih društvenih grupa. Krajnji rezultat tog procesa je njihova personifikacija (Đorđević 1996: 41).

        Budući se dominantni društveno-pedagoški diskursi (neoliberalni kapitalizam, globalizacija, škola kao priprema za zapošljavanje, naglašavanje standardizacije i mjerljivosti, Apple 2006) predstavljaju kao jedini mogući te stoga i legitimni, tj. zauzimaju hegemonijsku poziciju, potrebno je istaknuti tri ideje. Prva se odnosi na shvaćanje učenika kao transcendentalnih subjekata odgojno-obrazovnog procesa (Freire 1974; 1993), druga na transformaciju shvaćanja i dominantne uloge odgoja i obrazovanja a treća naglašava važnost 'diskursa mogućnosti' (Giroux 2011a; 2011b; 2014a; 2014b; 2018).

        Nestanak učenika kao Subjekta

        

Institucionalizacijom neoliberalnih ciljeva zapošljivosti, mjerljivosti i globalnog natjecanja kao vrhovnih težnji odgojno-obrazovnih sustava, te postmodernih diskursa konstantne promjene, identitetske politike, fluidnosti subjekta i nestanka objektivnih činjenica (Harvey 1989; Poster 1989; Aronowitz i Giroux 1993; McLaren 1995; Lyotard 2005) iz odgojno-obrazovnih diskursa, a pogotovo politike obrazovanja, nestaje učenik shvaćen kao subjekt (Butler 2002; Badiou 2012). Postavlja se pitanje zašto je tomu tako?

        Shvaćanje učenika kao subjekta podrazumijeva njegovu autonomiju, sposobnost produktivnog djelovanja, potrebu konstantnog aktualiziranja vlastitih sposobnosti, te ciljeve usmjerene na humanizaciju društva u cjelini. Ako analiziramo okruženje unutar kojeg se odvija postmoderni odgojno-obrazovni proces postaje jasno da su učenici shvaćeni kao 'objekti', 'nezavršeni pripadnici društva', 'elementi koje je potrebno što bezbolnije uklopiti u postojeći sustav' (Allen i Ainley 2010; Apple 2012). Naime, neoliberalni kapitalizam učenike shvaća kao još jednu u nizu roba koje je potrebno iskoristiti sa što većim postotkom povrata uloženog, no na način da navedeni proces izgleda kao želja i potreba samog učenika ovdje shvaćenog kao potrošača (Apple 2012; Islamović 2012; Allen i Ainley 2010; Willis 1977; Jackson 1968). Svako naglašavanje shvaćanja učenika kao aktivnih subjekata (u trenutnoj konstelaciji odnosa moći) odgojno-obrazovnog procesa služi legitimiranju prevladavajućih neoliberalnih ciljeva (Giroux 2014a) koji ostaju izvan vidokruga (namjerno i nenamjerno) pri koncipiranju ciljeva, sadržaja i metoda odgojno-obrazovnog procesa.

        Povezana s odsustvom shvaćanja učenika kao subjekta je i dominacija patrijarhalnih modusa razmišlja i djelovanja. Kako bi utjecaj patrijarhalnosti postao osviješten te predmet rasprave „učitelji, nastavnici i profesori trebaju kritički propitivati patrijarhalna zapadnjačka shvaćanja subjektivnosti i djelovanja“ (Kellner 2000: 200) prisutna kod učenika. Pritom se pred nama pojavljuje slika suvremenog društva koju detaljno opisuje McLaren:

Živimo u nesigurnom povijesnom trenutku. Odnosi podložnosti, patnje  i prezira za ljudsko dostojanstvo i svetost života u središtu su društvenog postojanja; emocionalna dislokacija, moralna bolest i individualna bespomoćnost ostaju sveprisutni elementi našeg vremena. Naš slavljeni oblik demokracije postao je nepoznat mnogim [pojedincima], osujećen kontradiktornim odnosom prema samom objektu na koji se odnosi: ljudsku slobodu, društvenu pravdu, toleranciju i poštovanje prema različitostima. U trenutnoj povijesnoj situaciji diskurs demokracije se prikazuje kao nezainteresirana molba nesumjerljiva s borbom za društvenu jednakost. Stvarnost i obećanje demokracije u [razvijenim zapadnim državama] poništeni su usponom novih postmodernističkih [oblika] institucionalizacije brutalnosti i proliferacijom zlokobnih struktura dominacije. [Kao posljedica javljaju se] sve slabiji 'glasovi' nezadovoljstva budući su glasovi nemoćnih i marginaliziranih pojedinaca sve očajniji ili [prisilno] zaboravljeni prigušenim udarcima policijskih palica. Potrošači se kulturalno sjedinjuju sa kupljenim robama, a ljudsko djelovanje se reorganizira prema načelima tržišne etike. Socijalni impulsi usmjereni prema jednakosti, slobodi i socijalnoj pravdi [ispražnjeni su od svakog značenja] od strane masovnih medija [a za to vrijeme] postmoderne 'slike' prijete ukrasti ono što je nekoć bilo poznato kao 'duša' (1995: 1-2).

Ako prihvatimo ovu sliku društva učenik se shvaća kao subjekt samo kada je u ulozi potrošača. No, u ovom radu ne analiziramo poziciju subjekta kao potrošača, već pokušavamo prikazati učenika kao aktivnog sudionika odgojno-obrazovnog procesa usmjerenog prema projektu emancipacije opisanom ranije u radu.

Kakvu sliku nam, s obzirom na opisane društvene tendencije i dominantne razvojne trendove, pruža postmoderni odgojno-obrazovni proces, tj. čemu se možemo nadati od postmodernog obrazovanja?

        Odgoj i obrazovanje: zašto, što i kako?

        Kada govorimo o pedagogiji razmišljamo u prvom redu o ciljevima, a potom metodama ostvarenja odgojno-obrazovnih nastojanja. Revolucionarna pedagogija, kao i svaka druga pedagogija, ima svoj 'program' (König i Zedler 2001) koji ćemo u nastavku ukratko opisati.

        Jedan njegov element čine 'teška pitanja' koja pružaju metodu da se odgojno-obrazovni proces pomakne iz samo-skrivljene društveno-političke i ekonomske izolacije i uklopi u širi diskurs društva. „Pri postavljanju 'teških pitanja' kritički pedagozi ne bi trebali podrediti univerzalnu potragu za slobodom i jednakošću partikularnim ciljevima. Umjesto toga, sferu univerzalnog bi trebalo znatno proširiti i, kako se proširenje odvija, univerzalni sadržaj preoblikovati uključivanjem glasova marginaliziranih i isključenih“ (Laclau 1992, premaMcLaren 2000: 161).

        Drugi element jest podučavanje koje je u samoj svojoj biti revolucionarni akt (Freire1974; 1993; Giroux 1988; McLaren i Farahmandpur 2005). Predlažemo da se podučavanje mora razumjeti unutar preformulirane teorije ideologije koja problematizira učionicu kao prostor okupljanja za izgradnju 'Drugosti' [v. Spajić-Vrkaš i sur. 2001] u kojoj su čvrsto utkane rasne, klase i rodne odrednice“ (McCarthy i Dimitriadis 2002: 47). Ovdje je učionica shvaćena kao zajednički prostor nade (Giroux 2011a; 2014a; 2014b; 2018), a navedeno shvaćanje predstavlja poziv za „reafirmaciju važnosti učionice kao [zajedničkog] prostora kritičkog dijaloga i kritike [društveno-političke prakse], te društvene transformacije“ (Giroux 2003: 98) preobražavajući tradicionalnu učionicu u prostor demokratskih borbi i nade koji omogućava angažiranje za promjene priznajući nužnost inkorporiranja u nastavni diskurs širih društvenih problema[5]čije pozitivno razrješenje poboljšava kvalitetu života čitavog društva (Giroux 2005).

Pritom učitelji i učiteljice razvijaju vlastiti pristup usmjeren na poticanje protuhegemonijskog stava kod učenika shvaćajući pedagogiju politički i politiku pedagoški nastojeći učenicima omogućiti razmatranje aktualnih društvenih diskursa i njihovih vodećih ideja (Aronowitz i Giroux 2003; Giroux 2006; 2011a; 2018). Odbijajući prihvatiti ideološko shvaćanja kako obrazovanje nije uklopljeno u politički diskurs te predstavlja neutralnu društvenu kategoriju, a naglašavanjem političke prirode cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa (Freire 1993; Shor 1993; Žiljak 2009; Apple 1996; 2000; 2006; 2012; Giroux 2011a; 2014a; 2014b; 2018), podučavanje dobiva mogućnost (i ulogu) kritičkog te transformativnog djelovanja na učenike  – pritom nastavnici osvještavaju granice obrazovanja (Giroux 2005; 2006) kao politike „unutar kojih se konstruiraju i pojedinci i društvo“ (Shor 1993: 28).

Diskurs mogućnosti kao protu-narativ

        

Diskurs mogućnosti predstavlja „proizvod interaktivnog procesa u socio-kulturnom [i političkom] kontekstu“ (Pike 1954, prema Ravlić 2018b), čime se naglašava njegova aktivistička komponenta, a odbija primarna uloga diskurzivnosti shvaćene kao semiotički i simbolički (McLaren 1995) moderiran proces smješten u tekstualnoj dimenziji i izoliran od aktivne društvene participacije (Huyssen 1986; Harvey 1989; Lyotard 2005). Na važnost diskursa mogućnosti ukazuje Henry Giroux (2011b) koji kaže da „živimo u vremenu koje zahtijeva diskurs i kritike i mogućnosti, diskurs koji priznaje da će, bez informiranog građanstva, kolektivne borbe i održivih društvenih pokreta, demokracija skliznuti izvan našeg dosega te ćemo doći do nove faze povijesti obilježene rađanjem autoritarizma koji ne samo da obeshrabruje sve tragove demokracije, već je više nego spreman da ih odbaci u daleku povijest“ (str. 22).

Potrebno je ukazati na mogućnost kvalitativno drugačijeg društva, a samim tim i obrazovanja korištenjem protu-narativa. Protu-narativi omogućavaju kritičku analizu ideja kontinuiranog rasta i obrazovanja koje (da bi zadovoljilo ove potrebe) kontinuirano podiže ljestvicu potrebnih obrazovnih kvalifikacija za zadržavanje postojeće razine kvalitete života. Također, otvara se prostor za analizu mita društvene mobilnosti i implikacija ove situacije za obrazovne djelatnike (Apple 2012; Giroux 2011a; 2014; Allen i Ainley 2010; McLaren 1986; 1995; 2007; Willis 1977). Ideje solidarnosti, zajedništva, socijalne i ekonomske održivosti te alternativnih društvenih odnosa mogu predstavljati neke od oblika protu-narativa.

Diskurs mogućnosti je usko povezan s društvenim utopijama koje su u postmodernom društvu istisnute na margine društvenih znanosti. Pričati i pisati o društvenim utopijama smatra se znakom nerazumijevanja trenutnog povijesnog trenutka i prevladavajućih društvenih te ekonomsko-političkih odnosa, te u konačnici i pogrešno budući je (navodno) nastupio kraj povijesti (Fukuyama 1994).[6]No, ovakav oblik kritike se može analizirati kao oblik hegemonijskih nastojanja dominantne društvene ideologije koja svoje ortodoksije prikazuje kao objektivne činjenice i jedinu mogućnost oboružana diskursom TINE-e[7](Gramši  1979; 1980; Allen i Ainley 2010; Rikowski 2000; Mayo 2015). Potrebno je oživjeti raspravu o društvenim, ekonomskim i političkim alternativama (Rikowski 2000) budući su mogućnosti društvenog razvoja i ekološke održivosti dovedene do krajnje granice čijim prelaskom nije moguće postići kvalitativni napredak, već održavanje statusa quo i postupnu regresiju na prijašnje stupnjeve društvene, ekonomske te političke organizacije.

Prema zaključku: Revolucionarni diskurs i Cjelovita kurikularna reforma

Prvo što zamjećujemo pri analizi Cjelovite kurikularne reforme[8]jest prisutnost “konzervativne modernizacije“ u obrazovnom diskursu[9]koju Apple (2012) definira kao „pokret koji nastoji redefinirati svrhu i odrediti [smjer] daljnjeg razvoja obrazovanja, kao prakse i skupa politika“ (str. 380, uz jezičnu prilagodbu). Ovaj pokret predstavlja zajednicu proturječnih aktera: neoliberala, neokonzervativaca, autoritarno-populističkih religioznih konzervativaca te eksperata srednje klase (Apple 2012: 382-385, prema Beroš 2018b). Budući su konzervativne i autoritarno-populističke religiozno konzervativne struje najizrazitije[10]u diskursu CKR-e njih ćemo analizirati u nastavku. Drugo, središnje elemente CKR-e predstavljaju diskursi zapošljivosti, standardizacije, testiranja i međunarodne usporedivosti (Jarvis 1993; Žiljak 2009; Sahlberg 2015). Kakav revolucionarni diskurs može poteći iz dva opisana izvora shvaćena kao reformski pokretači?

        Ako uzmemo u obzir da „društveni pokreti propituju djelovanje ili legitimitet određenih društvenih ili političkih aktera pozivanjem na djelovanje pojedinaca koji žele preusmjeriti moć“ (Petričušić i sur. 2017: 79) utjecaj ,,konzervativne modernizacije“ možemo shvatiti kao pokušaj pripadnika konzervativne društvene klase za očuvanje dominantne društveno-političke pozicije u društvu. Navedeno je u praksi olakšano od strane dominantne političke stranke – HDZ-a, kojoj ovakva situacija ide u korist iz dva razloga. Prvo, fokus javnosti se skreće s važnih društvenih problema i političke te praktične nesposobnosti HDZ-a, i drugo, građanima se putem masovnih medija plasira dominantni neoliberalni diskurs u obliku koji nije u stanju ozbiljnije ugroziti status quo.

        U ovakvom okruženju niti ima mjesta niti potrebe (proizlazi iz dominantnih diskursa CKR-e) za revolucijom pedagogije. Naime, revolucija podrazumijeva duboko nezadovoljstvo postojećom situacijom i svijest o potrebi te mogućnosti djelovanja usmjerenog prema ideji mogućeg svijeta (Rikowski 2000; Giroux 2011a; 2011b; 2014a; 2014b; 2018). Budući, ako pratimo dominantne diskurse, navedeno nije prisutno u Hrvatskoj,[11] proizlazi kako su kreatori obrazovne politike zadovoljni postojeći stanjem a jedine potrebe koje se smatraju potrebnima jesu tehnicističkog, tehnokratskog i materijalnog oblika.

        Postavlja se pitanje gdje su se u diskursu CKR-e izgubile ideje alternativnih mogućnosti društvenog djelovanja, solidarnosti, zajedništva i ekološke te ekonomske održivosti? Možemo zamisliti da su navedeni diskursi odsutni zbog toga jer predstavljaju sporedna društveno-politička pitanja i/ili nemaju dovoljnu društvenu podršku, tj. predstavljaju područje interesa socijalne manjine. Teza o području interesa socijalne manjine čini se plauzibilnom, te iz nje proizlazi kako dominantni diskursi CKR-e u isto vrijeme predstavljaju interese većine stanovnika Hrvatske. No, javljaju se dvije poteškoće: prva se odnosi na činjenicu da iako neke teme predstavljaju društvenu većinu ne mora proizlaziti da imaju i društveni legitimitet; vrijedi i obratno, tj. ako predstavljaju društvenu manjinu mogu, ali ne moraju, imati društveni legitimitet. Druga poteškoća se je usmjerena na izvorište dominantnih tema i s njim povezane interese koje dovode do određenja skupa tema koje predstavljaju diskurs društvene većine.

        Budući se CKR-a uklapa u shemu globalnog pokreta obrazovne reforme, takozvanog GERM-a (Sahlberg 2015), jasno je da preuzima dominantne globalne diskurse bez kritičkog propitivanja, razmišljanja o alternativama i hegemonijskoj poziciji koju ovi diskursi zauzimaju. Također je očito kako je odgojno-obrazovni društveni podsustav (Pastuović 1999) u svojoj biti konzervativan, te stoga nesklon revolucionarnim diskursima. Smatramo kako revolucija pedagogije može dosta naučiti od 'pedagoga revolucije' pritom se oslanjajući na principe direktne demokracije, sveopće participacije, kolektivnog odlučivanja te razmatranja mogućnosti kreiranja drugačijeg svijeta, tj. jednog od mnoštva mogućih svijeta u kojem ljudski život predstavlja istinsku vrhovnu normu.

Literatura

Adorno, W. Theodor. 2005. Education After Auschwitz. Critical Models: Interventions and Catchwords, trans. Henry W. Pickford. Columbia University Press. New York. 191-204.

Allen, Martin; Ainley, Patrick. 2010. Lost generation?: New strategies for youth and education. Bloomsbury Publishing. London.

Allman, Paula. 1999. Revolutionary social transformation: Democratic hopes, political possibilities and critical education. Bergin i Garvey. Westport i London.

Apple, W. Michael. 1996. Cultural Politics and Education. Teachers College Press. New York i London.

Apple, W. Michael. 2000. Official knowledge: Democratic education in a conservative Age, 2. izd. Routledge. New York i London.

Apple, W. Michael. 2006. Educating the “right“ way: Markets, standards, god, and inequality. Routledge. New York i London.

Apple, W. Michael. 2012. Ideologija i kurikulum. Fabrika knjiga. Beograd.

Aronowitz, Stanley; Giroux, A. Henry. 1993.Postmodern education: Politics, culture and social criticism. University of Minnesota Press. Minneapolis i London.

Aronowitz, Stanley; Giroux, A. Henry. 2003.Education under siege: The conservative, liberal and radical debate over schooling. Taylor i Francis e-Libary. Milton Park, Abingdon.

Babić, N. 2017. 07.07. YPG: Američki vojnici u Siriji će braniti naš “demokratski konfederalizam, Logično.com. (https://www.logicno.com/politika/ypg-americki-vojnici-u-siriji-ce-braniti-nas-demokratski-konfederalizam.html) Datum pristupa: 2. 8. 2018

Badiou, Alain. 2012. The rebirth of history: Times of riots and uprisings. Verso. London i New York.

Beroš, Ivan. 2018a. Odgoj i obrazovanje kao područje interdisciplinarne refrakcije i postmodernereakcije. Noema, III(5), svibanj, str. 55-71.

Beroš, Ivan. 2018b. Neoliberalizam i obrazovanje: teorijska razmatranja i analiza reakcija obrazovne politike na dominantne društveno-političke trendove u Hrvatskoj promatrane kroz reformski diskurs. Foo2rama, br. 2. U tisku.

Borš, Vanja. 2014. Integralni aperspektivizam ili konstruktivni postmodernizam. Filozofijska istraživanja, 136(4), str. 521- 527.

Butler, Judith. 2002.Gender trouble: Feminism and subversion of identity. Routledge. New York i London.

Cole, Mike; Hill, Dave; McLaren, Peter; Rikowski, Glenn. 2001. Red chalk: On schooling, capitalism and politics. Institute for Education Policy Studies. Brighton.

“Diskurs“ u: Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje (2018b). Ravlić, Slaven. Ur: Leksikografski zavod Miroslav Krleža. Zagreb.

 (http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=15415) Datum pristupa:  30. srpnja 2018.

Derida, Jacques. 1979. Living on: borderlines. Deconstruction and Criticism, ur: Harold, Bloom. Routledge and Kegan Paul. London and Henely. str. 75- 176.

Đorđević, Jovan. 1996. Moralno vaspitanje – teorija i praksa. Savez pedagoških društava Vojvodine. Novi Sad.

Eagleton-Pierce, Matthew. 2001. The internet and the Seattle WTO protests. Peace Review, 13(3), str. 331-337.

Epstein, B. (2000). Not Your Parents' Protest. Dissent, Spring, str. 8-11.

Freire, Paulo. 1974. Education for critical consciousness. Continuum.London i New York.

Freire, Paulo. 1993. Pedagogy of the opressed, 30th anniversary edition. Continuum. London i New York.

Fukuyama, Francis. 1994.Kraj povijesti i posljednji čovjek. Hrvatska sveučilišna naklada. Zagreb.

Giroux, A. Henry. 1988. Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. Bergin i Garvey. Connecticut i London.

Giroux, A. Henry. 1996. Fugitivecultures: Race, violence and youth. Routledge. New York i London.

Giroux, A. Henry. 1999. The mouse that roared: Disney and the end of innocence. Rowman i Littlefield Publishers. Lanham.

Giroux, A. Henry. 1997. Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Westview Press. Boulder i Oxford.

Giroux, A. Henry. 2000. Stealing innocence: Youth, corporatepower, and politics of culture. Palgrave Macmillan. New York.

Giroux, A. Henry. 2003. The abandonedgeneration: Democracy beyond the culture of fear. Palgrave Macmillan. New York.

Giroux, A. Henry. 2005.Border crossings: Cultural workers and the politics of education.Routledge. New York i London.

Giroux, A. Henry. 2006. America on the edge: Henry Giroux on politics, culture, and education. Palgrave Macmillan. New York.

Giroux, A. Henry. 2011a. On critical pedagogy. Continuum. New York.

Giroux, A. Henry. 2011b. Zombie politics and culture in the age of casino capitalism. Peter Lang Publishing. New York.

Giroux, A. Henry. 2014a. Neoliberalism's war on higher education. Haymarket Books. Chicago.

Giroux, A. Henry. 2014b. The violence of organized forgetting: Thinking beyond America's disimagination machine. City Light Books. San Francisco.

Giroux, A. Henry. 2018. The public in peril: Trump and the menace of american authoritarianism. Routledge. New York i London.

Giroux, A. Henry; Searls Giroux, Susan. 2004. Take back higher education: Race, youth, and the crisis of democracy in the post-civil rights era. Palgrave Macmillan. New York.

Gojkov, Grozdanka. 2006. Didaktika i postmoderna. Visoka škola za obrazovanje vaspitača. Vršac.

Graeber, David. 2016. Foreword. U: Knapp, Michael; Flach, Anja; Ayboga, Ercan. (2016). Revolution in Rojava: Democratic autonomy and women's liberation in Syrian Kurdistan. Pluto Press. London.

Gramši, Antonio. 1979. O državi. Radnička štampa. Beograd.

Gramši, Antonio. 1980. Filozofija istorije i politike. Slovo Ljubve. Beograd.

Harvey, David. 1989. The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the origins of Cultural Change. Blackwell Publishers. Cambridge i Oxford.

Huyssen, Andreas. 1986. After the greatdivide: Modernism, mass culture, postmodernism (Vol. 399). Indiana University Press. Bloominghton.

Ilić, Ivan. 1972. Dole škole. Novinsko izdavačko poduzeće Duga. Beograd.

Illich, Ivan. 1973. Tools for conviviality. William Collins Sons i Co. Glasgow.

Islamović, Elvira. 2013. Sociologija obrazovanja. Pedagoški fakultet univerziteta u Bihaću. Bihać.

Jackson, Peter. 1968. Life in classrooms. Holt, Rinehart i Winston. New York.

Jandrić, Petar; Boras, Damir. 2012. Kritičko e-obrazovanje: Borba za moć i značenje u umreženom društvu. Tehničko veleučilište u Zagrebu i Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, FF Press. Zagreb.

Jarvis, Peter. 1993. Adult education and the state: Towards a politics of adult education. Routledge. London i New York.

Kagan, Robert. 2008. The end of the end of history. The New Republic, 23(8).

Kahn, Richard; Kellner, Douglas. 2004. New media and internet activism: from the ‘Battle of Seattle’toblogging. New media& society, 6(1), str. 87-95.

Katalenac, Juraj. 2015, 20.03. PKK, demokratski konfederalizam i gluposti, Zarez.hr

(http://www.zarez.hr/clanci/pkk-demokratski-konfederalizam-i-gluposti) 2. kolovoza 2018.

Kellner, Douglas. 2000. Multipleliteracies and critical pedagogies. Revolutionary Pedagogies: Cultural politics, instituting education, and the discourse of theory, Trifonas, P. P. ur. RoutledgeFalmer. New York i London. str. 196-221.

Knapp, Michael; Flach, Anja; Ayboga, Ercan. (2016). Revolution in Rojava: Democratic autonomy and women'sliberation in Syrian Kurdistan. Pluto Press. London.

König, Eckard; Zedler, Peter. 2001.Teorije znanosti o odgoju. Educa. Zagreb.

Laclau, Ernesto. 1992. Universalism, Particularism, and the Question of Identity. October vol.

61 (Summer), str. 83–90.

Levidow, Les. 2006. Marketizing higher education: Neoliberal strategies and counter-strategies. U: Wayne E. Ross; Rich Gibson Neoliberalism and education reform.HamptonPress.Cresskill, NJ. str. 237-257.

Liessmann, P. Konrad. 2008.Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja. Naklada Jesenski i Turk. Zagreb.

Lilek, Mirela.2016. Velika analiza uzr;oka: gdje sve griješimo? Zašto smo loši na PISA testovima i zašto se zbog toga nitko ne uzrujava. Jutarnji Vijesti – Obrazovanje, 10.12. https://www.jutarnji.hr/vijesti/obrazovanje/velika-analiza-uzroka-gdje-sve-grijesimo-zasto-smo-losi-na-pisa-testovima-i-zasto-se-zbog-toga-nitko-ne-uzrujava/5373159/ (pristupljeno: 18.03.2018.)

Lyotard, Jean-François. 2005. Postmoderno stanje: izvještaj o znanju. Ibis-grafika. Zagreb.

Marcuse, Herbert. 1968. Čovjek jedne dimenzije: Rasprave o ideologiji razvijenog industrijskog društva. Izdavačko poduzeće Veselin Masleša. Sarajevo.

Marcuse, Herbert. 1969. An essay on liberation. Beacon Press. Boston.

Mayo, Peter. 2015. Hegemony and education under neoliberalism: Insights from Gramsci. Routledge. New York i London.

McCarthy, Cameron; Dimitriadis, Greg. 2002. All-consumingidentities: Race and the pedagogy of resentment in the age of difference. Revolutionary Pedagogies: Cultural politics, instituting education, and the discourse of theory.Trifonas, Peterur.RoutledgeFalmer. New York i London. str. 47-60.

McLaren, Peter.1986. Schooling as a Ritual of Performance: Toward a political economy of educational symbols and geastures. Rowman iLittlefield.Landham.

McLaren, Peter. 1995. Critical pedagogy and predatory culture: Oppositional politics in a postmodern era. Routledge. London i New York.

McLaren, Peter. 1997. Revolutionary multiculturalism: Pedagogies of dissent for the new millennium. Westview Press. Boulder.

McLaren, Peter. 2000. Che Guevara, Paulo Freire, and the pedagogy of revolution. Rowman i Littlefield. Landham.

McLaren, Peter. 2002. Unthinking whiteness: Rearticulating diasporicpractice Revolutionary Pedagogies: Cultural politics, instituting education, and the discourse of theory, Trifonas, Peter (ur.), RoutledgeFalmer. New York i London. str. 140-173.

McLaren, Peter. 2007.Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Pearson. Boston.

McLaren, Peter; Farahmandpur, Ramin. 2005. Teaching against global capitalism and the new imperialism: A Critical Pedagogy. Rowan i Littlefield. Landham.

Öcalan, Abdullah. 2011. Democratic Confederalism. Transmedia Publishing Ltd. London.

Pastuović, Nikola. 1999. Edukologija: Integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja. Znamen. Zagreb.

Pavičić-Ivelja, Katarina. 2016. The Rojava Revolution: Women’s Liberation as an Answer to the Kurdish Question. Časopis za povijest Zapadne Hrvatske, 11 (-), str. 131-148. (https://hrcak.srce.hr/196080)

Petričušić, Antonija; Čehulić, Mateja; Čepo, Dario. 2017. Gaining Political Power by UtilizingOpportunityStructures: An Analysis of the Conservative Religious-Political Movement in Croatia. Politička misao, 54 (4), str. 61-84. (https://hrcak.srce.hr/190338)

Poster, Mark. 1989. Critical Theory and Poststructuralism. Cornell University Press. Ithaca.

Revolucija. Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje (2018a). Ravlić, Slaven. ur. Leksikografski zavod Miroslav Krleža. Zagreb.

(http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?ID=52629) Datum pristupa:  30. srpnja 2018.

Radić, Stjepan. 2011. Individualizam kao čovjekovo egzistencijalno uporište. Bogoslovna smotra 81(3),str. 537-558.

Rikowski, Glenn. 2001. The battle in Seattle. Its Significance for Education.

(https://www.researchgate.net/publication/314509564_The_Battle_in_Seattle_Its_Significance_for_Education) Datum pristupa: 20. srpnja 2018.

Sahlberg, Pasi. 2015. Finnishlessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland?. 2. izd. Columbia University Teachers College. New York i London.

Shor, Ira. 1993. Education is politics: Paulo Freire's critical pedagogy. Paulo Freire: A critical encounter.McLaren, Peter; Leonard, Peter. ur. Routledge. New York i London.

Smith, Jackie. 2001. Globalizingresistance: The battle of Seattle and the future of social movements. Mobilization: An international quarterly, 6(1), str. 1-19.

Spajić-Vrkaš, Vedrana; Kukoč, Mislav; Bašić, Slavica. 2001. Interdisciplinarni rječnik: obrazovanje za ljudska prava i demokraciju. Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO. Zagreb.

Spajić-Vrkaš, Vedrana. 2007. Europske integracije i obrazovanje za demokratsko građanstvo u cjeloživotnoj perspektivi. Pedagogija – prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 1. Previšić, Vlatko; Šoljan, N. Nikša; Hrvatić, Neven ur. Hrvatsko pedagogijsko društvo. Zagreb. str. 380-394.

Slunjski, Edita. 2011. Kurikulum ranog odgoja. Školska knjiga. Zagreb.

Stazić, Katica.2013. Društveni otpor konzumerizmu: antikonzumeristički ili alterkonzumerističkipokreti. Potrošačka kultura i konzumerizam. Čolić, Snježana ur. Institut društvenih znanosti Ivo Pilar. Zagreb.

Stojanović, Aleksandar. 2008. Utjecaj multikulturalnog odgoja na vrijednosne orijentacije učenika. Pedagogijska istraživanja, 5(2),str. 209-217.

Summers, Clyde. 2001. The Battle in Seattle: Free Trade. Labor Rights, and Societal Values22., str. 61-90

Tabb, K. William. 2000. After Seattle: Understanding the politics of globalization. Monthly Review, Ožujak, 51(10), str. 1-18.

Willis, Paul. 1977. Learning to Labour: How working class kids get working class jobs. Columbia University Press. New York.

Žiljak, Tihomir. 2009. Rad na obrazovnoj politici umjesto depolitizacije obrazovanja. Odgojne znanosti, 11(2): 431-446.


[1]Pri pokušaju određenja pojma „razmišljamo o emancipaciji kao praksi – u isto vrijeme razumijevanju kao i obliku djelovanja namijenjenom rušenju raznolikih struktura dominacije“ (Giroux2011a:38).

[2] Autor objašnjava  bezgraničnost Deridinim (1979) shvaćanjem prema kojem „nema značenje koje može biti određeno izvan konteksta, a nema ni konteksta što dopušta zasićenje'' (str. 81).

[3] Naravno društveno-ekonomske nejednakosti se oslikavaju i na području dostupnosti IKT-a i interneta te stoga u isto vrijeme predstavljaju i ograničavajući i pokretački faktor revolucionarnih nastojanja (Jandrić i Boras 2012).

[4]U teoriji demokratski konfederalizam nije sporan, no kada se u obzir uzmu politički utjecaji SAD-a, Izraela i Saudijske Arabije (Babić 2017) postavlja se pitanje koliko je njegovo ostvarenje moguće u praksi, a u kojoj mjeri predstavlja narativ skrojen prema željama Zapada kojem se PPK želi dopasti?

[5]Navedeni društveni problemi su uvijek, kao što tvrde Giroux i Searls Giroux (2004), djelomično kontekstualni te stoga povezani s mnoštvomfaktora: ekonomsko-političkim odnosima, dominantnom ideologijom, vjerskim orijentacijama, interesima dominantnih društvenih grupa i internacionalnih korporacija itd.

[6] Na ovom mjestu nećemo detaljnije ulaziti u kritiku ideje kraja povijesti koja je u literaturi detaljno obrađena (v. Kagan  2008).

[7] Pokrata engleskog izraza There is no alternative.

[8] U nastavku rada ćemo se koristiti pokratom CKR.

[9] Diskurs se ovdje shvaća u najširem mogućem obliku što znači da obuhvaća apsolutno sve zainteresirane aktere neovisno o njihovom legitimitetu, ideološkoj poziciji te znanstvenoj utemeljenosti argumenta.

[10]Njeni glasnogovornici su Željka Markić, predsjednica udruge U ime obitelji,Vigilare i njegov predsjednik Vice Batarelo, i HRAST te njegov predsjednik Ladislav Iličić, a njihovi stavovi su poprilično jasni: protive se istospolnim brakovima, legalizaciji abortusa – jednom riječju zastupaju konzervativne vrijednosti, a obrazovanje im je važno područje djelovanja.

[11] Štoviše nije prisutan niti PISA šok (Lilek 10. 12. 2016). Ovime ne želimo reći kako PISA istraživanje (a samim tim i PISA šok) nisu kontroverzne teme za koje, barem do sada, nisu pronađeni jednoznačni odgovori (v. Liessmann 2008; Sahlberg 2015).

Ivan Beroš – Neoliberalizam i obrazovanje: teorijska razmatranja i analiza reakcija obrazovne politike na dominantne društveno-političke trendove u Hrvatskoj promatrane kroz reformski diskurs

16 pro 2018

Ivan Beroš

Odsjek za pedagogiju

Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti

Sveučilište u Mostaru

Matice hrvatske b.b., 88000 Mostar

ivan.beros@gmail.com

Neoliberalizam i obrazovanje: teorijska razmatranja i analiza reakcija obrazovne politike na dominantne društveno-političke trendove  u Hrvatskoj promatrane kroz reformski diskurs

Sažetak

U radu se analizira interakcija neoliberalizma, shvaćenog u obliku dominante društvene ideologije najvećeg broja država svijeta,i obrazovanja kroz prizmu reakcija obrazovne politike na dominantne društveno-političke trendove u reformskom obrazovnom diskursu. U prvom dijelu rada se donose operacionalne definicije temeljnih pojmova koji se koriste – neoliberalizam i obrazovanje – te trendovi koji su doprinijeli stvaranju njihove povezanosti. U drugom dijelu rada pristupa se analizi obrazovnih politika kroz prizmu transformacije obrazovnog diskursa, vođenog idejama i postavkama neoliberalizma. Analizom sadržaja navedenog diskursa u središte zanimanja dolaze ideje izbora, odgovornosti i troškova te aktera koji profitiraju i gube. U radu je kao primjer uzeta reformska obrazovna politika u Hrvatskoj, a primijenjeno je razlikovanje aktera u odgojno-obrazovnom sustavu prema Michaelu W. Appleu.

        Ključne riječi: akteri u obrazovnoj politici, društvo znanja, konzervativna modernizacija, reforma odgojno-obrazovnog sustava.

Određenje temeljnih pojmova

Potrebno je imati na umu kako neoliberalizam, koji predstavlja dominantnu društvenu ideologiju u najvećem dijelu svijeta, nije samo ekonomska teorija. „Neoliberalizam predstavlja pokušaj prema masovnoj produkciji specifičnih oblika subjektivnosti usmjerenih na vlastiti ekonomski interes i natjecanje.“ Ovo shvaćanje se nalazi u opreci s idejom zajedničkih prostora koji promoviraju „kritičke oblike subjektivnosti, kao npr. aktivno građanstvo ili samosvjesnog radnika“  (Sotiris 2014: 319 prema Mayo 2015: 2). Nadalje, prema riječima Henry A. Girouxa i Susan Searls Giroux (2004) „kao ekonomska politika i politička strategija, neoliberalizam … uništava institucije koje podržavaju socijalno usmjerene zakonske odredbe, privatizira sve institucije povezane s javnim dobrom, te sužava ulogu države kao nadzornika kapitala i sile za održavanje društvenog poretka. … Središte filozofije neoliberalizma predstavlja stav kako bi razvoj svih aspekata društva trebao biti prepušten mudrosti [kapitalističkog] tržišta“ (str. 72), kojeg predstavlja nekolicina multinacionalnih korporacija pritom „privilegirajući tržišne odnose [te politiku] deregulacije, privatizacije i konzumerizma“ (Giroux 2003: 3).

Što se tiče određenja obrazovanja situacija je izrazito komplicirana. Vodeći se mišlju Königa i Zedlera (2001) kako je obrazovanje višeznačan pojam čiji sadržaj i opseg ovise o pristupu koji se zastupa u ovom radu obrazovanje određujemo kao „proces organiziranog učenja spoznajnih (kognitivnih) ili psihomotornih svojstava ličnosti“ (Pastuović 1999: 44, prema Žiljak 2009: 432).

Zaista kratka povijest neoliberalizma[1]

Za početak ističemo kako je „[n]eoliberalizam … teško odrediv termin. U eksploziji uporabe termina od ranih 1990-ih … pripisano značenje [termina] vrlo je neujednačeno. U najprijemčivijem smislu, neoliberalizam jednostavno označava izbor tržišno usmjerenih politika u specifičnom kontekstu“ Nadalje, „[i]z općenite upotrebe termina nije razvidno misli li se uopće na konkretnu primjenu politika ili na sklop ideja“ (Lučev i Babić 2013: 2).

„Neoliberalna ekonomska doktrina javlja se u ekonomskoj teoriji u zadnjih tridesetak godina 20. stoljeća, kao odgovor i jedno od mogućih praktičnih rješenja tadašnje svjetske ekonomske stagnacije koja je nastupila nakon više od dva desetljeća ekonomskog rasta. … [N]eoliberalizam zagovara snažan praktični zaokret u kapitalističkoj privredi koji će iznova oživjeti liberalnu laissez-faire doktrinu snažnom afirmacijom tržišta kao najefikasnijeg ekonomskog sredstva alokacije resursa i regulatora ukupnih ekonomskih aktivnosti, ali i kao najboljeg načina ostvarivanja zaštite individualnih prava i ravnopravnosti među ljudima“ (Jovanović i Eškinja 2008: 942).

Neoliberalizam i ekonomska globalizacija su pojave koje se međusobno nadopunjuju pa tako „[f]ormiranje neoliberalnog koncepta kapitalističkog ekonomskog sistema u praksi društvenog života prati aktualni svjetski trenutak u kojem dolazi do intenziviranja i jačanja globalizacijskog procesa. Opisana pojavnost posebice dolazi do izražaja na globalnom ekonomskom planu gdje se razvojem odgovarajućih tehnologija (prije svega informatičke), tehničkim dostignućima u oblasti prometa i prijevoza, slabljenjem nacionalnih državnih regulativa i ukidanjem administrativno-ekonomskih prepreka slobodnijem prometu roba, usluga i kapitala izvan državnih granica u skladu s neoliberalnom ekonomskom doktrinom, stvaraju, tzv. otvorena gospodarstva ili ekonomije“ (Jovanović i Eškinja 2008: 943).

Za praktičnu realizaciju teorijskih temelja neoliberalizma potrebne su međunarodne „globalne institucije, globalne po dosegu svojih mjera i upravljačkoj strukturi, između niza ostalih, posebno Svjetska banka …, Svjetska trgovinska organizacija … i konačno Međunarodni monetarni fond“ (Jovanović i Eškinja 2008: 945).

„Po pitanju unutrašnje generiranih promjena u razvijenom svijetu, ključno je razdoblje 1978.-1980., u kojem se odvija niz događaja koji neoliberalizam guraju iz eksperimentalnog modela u glavnu struju ekonomske misli i politike. Na vlast dolaze Ronald Reagan u Americi i Margaret Thatcher u Velikoj Britaniji, čije su mandate obilježili suzbijanje pregovaračke moći organiziranog rada i tržišno usmjerene reforme“ (Lučev i Babić 2013: 4).

Zbilja kratku povijest neoliberalizma zaključujemo mišlju Nevena Šimca (2015) koji kaže:„ [d]ugo se vremena naime držalo da je neoliberalizam ideologija in statu nascendi (u nastajanju), da bi se na koncu ipak shvatilo da je riječ o krajnjem obliku jedne od liberalnih ideologija“ (str. 1) koja se široj javnosti želi predstaviti „kao nova, suvremena varijanta liberalizma druge razine, tj. slobode radi evolucije i napretka. No taj je neoliberalizam pošao dalje od te, naizgled prirodne, sheme i postao je dogmom“ (Šimac 2015: 2).

Neoliberalizam i obrazovanje

        Glavni dio ovog rada započeti ćemo opisom kontekstualnih granica prikazane analize, a potom ćemo prijeći na razlaganje odnosa između neoliberalizma i obrazovanja.

Kontekstualne granice analize[2]

U društvu vođenom neoliberalizmom „obrazovanje je prepoznato kao ključno sredstvo razvoja i inovacija koje doprinose većoj ekonomskoj konkurentnosti kako država, tako i pojedinaca“ (Dudić 2001, prema Kanić 2017: 3), ili je tako barem na deklarativnoj razini. McLaren (2000; 2007; McLaren i Farahmandpur 2005) smatra kako u neoliberalnom društvu obrazovni sustav ima podređenu ulogu u usporedbi s ekonomskim sustavom, te opskrbljuje društvo pojedincima prilagođenima za održavanje statusa quo.

Da bi odgojno-obrazovni sustav ostvario postavljeni cilj njime upravlja obrazovna politika, koju možemo definirati na više načina, pa je tako Colebach (2002) „izdvojio nekoliko mogućih definicija: a) djelatnost koja teži uređenju obrazovnog sustava; b) standardizacija i artikulacija obrazovne prakse; c) 'djelovanje autoriteta usmjereno na postizanje zajedničkih ciljeva u području obrazovanja, svrhovito usmjeravanje djelovanja u području obrazovanja i postojanje sistematskog obrasca aktivnosti adresirane na neki problem'“ (u: Kovač 2007: 257, prema Kanić 2017: 6).

        Uspon neoliberalizma u obrazovanju korespondira usponu neoliberalizma u društvu općenito, a predvođen je shvaćanjem da obrazovanje nije javno već privatno dobro što u svojim radovima detaljno opisuje Michael W. Apple (1982; 2006; 2012). Štoviše, ni zdravlje, ni društvena pravda, ni pravo na sigurnost, razvoj vlastitih mogućnosti, društveni aktivizam i slični oblici kolektivnog djelovanja usmjereni prema ideji zajednice i zajedničkih prostora, nisu javno već privatno dobro koje se stavlja pod kontrolu privatnih tvrtki čiji je jedini cilj profit, i još veći profit (Freire 1974; 1993; Giroux 1997; 1999; 2000; 2003; 2009; 2011; 2014).

        Budući da su ideje vodilje neoliberalizma deregulacija, privatizacija i pravo izbora (Apple 2006) upravo takvi “lijekovi“ su ponuđeni za rješavanje kontinuiranih problema koji muče obrazovni sustav (Apple 2006; Zhao 2009). Da bi lijek počeo djelovati potrebno ga je početi koristiti; obrazovna politika, tj. njena promjena (koja postaje obrazovna stvarnost putem reforme) predstavlja način na koji se neoliberalizam uvlači u obrazovni diskurs na svim razinama: ideološkoj, političkoj, znanstvenoj i praktičnoj. Kao što analize pokazuju (Apple 2006; Giroux 2011; 2014) neoliberalizam u obrazovanju djeluje na više načina, točnije isticanjem: potrebe za privatizacijom javnog obrazovanja, odgovornosti[3]odgojno-obrazovnih ustanova za rezultate korisnika, isticanjem kao važnog samo onog što je mjerljivo te zamjenjivo za novčanu naknadu, društveni status i moć.

        Neoliberalistički zaokret u obrazovno-političkom diskursu

        Analizi spomenutog zaokreta se može pristupiti na globalnoj i nacionalnoj razini. Na globalnoj razini glavni akteri su Svjetska Banka, MMF i OECD a na nacionalnoj ministarstva obrazovanja. Svaka od ovih institucija ima vlastiti pristup obrazovanju, a neke ćemo u nastavku prikazati u nekoliko redaka.

        Pristup zajednički Svjetskoj Banci i MMF-u poznat je pod nazivom Program strukturalne prilagodbe (PSP). Ukratko PSP je „usmjeren na poboljšanje ili liberalizaciju gospodarstva koju zagovaraju i nameću Svjetska banka i Međunarodni monetarni fond siromašnim [državama] ili [državama] u razvoju u zamjenu za nove zajmove.“[4] PSP uvijek uključuje liberalizaciju tržišta, potpunu privatizaciju i smanjenje plaća te poreznog opterećenja za investitore čime se porezna osnovica države efektivno oslabljuje (Stiglitz 2002).[5]Kada se ovo prenese na odgojno-obrazovni sustav Svjetska Banka (kao kreditor) preuzima monopol u određivanju prioriteta i strategija obrazovne politike.

Prvo najčešće dolazi do smanjenja javnog udjela u financiranju obrazovanja čime se efektivno ograničavaju mogućnosti proširenja obuhvata populacije izvan osnovnog obrazovanja, te mogućnost za poboljšanje financijskih i materijalno-prostornih uvjeta rada nastavnika. Drugo, budući da je osnovno obrazovanje u fokusu Svjetske Banke nastupa atrofija srednjoškolskog i visokoškolskog sustava, naročito onih područja ovisnih o tehnologiji te neizmjerno potrebnih kako bi se pokrenuo gospodarski razvoj države. Treće, Svjetska Banka izričito zahtjeva privatizaciju velikog dijela odgojno-obrazovnog sustava pod mantrom decentralizacije i superiornosti tržišnog natjecanja (Bonal 2002), što zapravo u praksi ne funkcionira (Stiglitz 2002; Giroux i Searls Giroux 2004; Apple 2006; Klees 2008; Giroux 2014). I konačno četvrto, evaluacija obrazovnog sustava. Ovdje se misli na korištenje evaluacije u svrhu isticanja potrebe za reformom obrazovnog sustava neoliberalnog tipa, kao npr. u Čileu gdje su se rezultati međunarodnih ispitivanja koristili da bi se “objektivno“ ukazalo na činjenicu da su privatne škole uspješnije od javnih (Bonal 2002).

Uz navedeno, neoliberalne strategije Svjetske Banke u obrazovanje doprinose povećanju oportunitetnih troškova (udžbenika, školarina i sl.) i stvaranju novih obrazovnih zahtjeva srednje klase (Bonal 2002) koji su usmjereni u smjeru posesivnog individualizma (Apple 2006) zatirući svaku mogućnost koncipiranja obrazovanja kao sredstva društvene pravde. Ideja društvene pravde se zamjenjuje idejom preživljavanja najsnalažljivijih i najbogatiji, a navedeno se maskira diskursom jednakosti šansi te uspjeha proporcionalnog vlastitom trudu i zaslugama (McLaren 2000; 2007; McLaren i Farahmandpur 2005). Ovaj prikaz je nastojao u osnovnim crtama prikazati stanje obrazovanja kao društvenog nastojanja i obrazovne politike kao njegove realizacije. Sada prelazimo na analizu reakcija obrazovne politike na opisane trendove prvo internacionalno, a zatim nacionalno.

Analiza reakcija obrazovne politike

Nacionalne države imaju pravo da samostalno određuju vlastitu obrazovnu politiku. No, države ne postoje u vakuumu. Nakon provedbe PSP većina država je ostala bez porezne osnovice koja bi omogućila besplatno i kvalitetno obrazovanje za sve na svim razinama obrazovnog sustava. Stoga, pod izlikom kako država nema dovoljno sredstava, te isticanjem blagodati izbora i tržišnog natjecanja za poboljšanje kvalitete obrazovanja, država financijski teret za obrazovanje prebacuje na korisnike. Ovdje vidimo kako je neoliberalističko shvaćanje o pravu na izbor i superiornosti tržišta iskorišteno da se obrazovanje iz javnog dobra i državne obveze transformira u privatno dobro i privatnu obvezu (Apple 2006). Nadalje, ako osnovno obrazovanje i jest javno dobro to svako nije visoko obrazovanje u društvu znanja (Klees 2008).

        Shvaćanje obrazovanja općenito, a naročito visokog obrazovanja, kao robe koja je dostupna samo onima koji je mogu platiti ima devastirajuće posljedice na ideju društvene jednakosti i pravde, te pružanja prilike obespravljenim i marginaliziranim pojedincima druge rase i nacionalnosti, te ženama (McLaren i Farahmandpur 2005; Apple 2006; Klees 2008; Giroux 2014; Sahlberg 2015). Kao što kaže Klees (2008): „stvarni korisnici tih [obrazovnih] politika bili su [i još uvijek jesu društvene] elite koje imaju pristup visokom obrazovanju na međunarodnoj razini i multinacionalne tvrtke iz sjevernih zemalja koje“ obrazovne potrebe nove srednje klase smatraju „prilično profitabilnim“ (str. 318).

        Diskurs odgovornosti, mjerljivosti i povrata uloženog

        Diskursom odgovornosti, mjerljivosti i povrata uloženog odgojno-obrazovni proces se ekonomizira te gubi dodir s izvorima obrazovanja smještenim u filozofskoj i znanstvenoj tradiciji humanizma usmjerenoj prema uvijek rastućem stupnju humanizacije društva u cjelini (Levidow 2006; Liessmann 2008). Također, od pojedinaca koji se obrazuju traži se sve viša razina kompetencija uz sve manju zapošljivost, plaću, socijalnu sigurnost, te mogućnost zadovoljstva obavljanjem određenog zanimanja (Vrbanus 2018). Stoga se postavlja pitanje na kog se odnosi, tj. kome je namijenjen diskurs odgovornosti, mjerljivosti i povrata uloženog? Namijenjen je korporacijama koje su u većini najrazvijenijih država svijeta preuzele glavnu ulogu i postali glavni akteri kada su na dnevnom redu pitanja ciljeva, načina funkcioniranja i financiranja odgojno-obrazovnog sustava.

        Naime, potrebno je dokazati da će neki obrazovni program biti tražen i isplativ na globalnom tržištu rada, pa se fakulteti reklamiraju sloganima “Mi garantiramo zaposlenje“ (Giroux 2014). Nije pravo pitanje garantira li obrazovanje zaposlenje, već je pravo pitanje garantira li obrazovanje humaniju viziju svijeta u kojem želimo, možemo te trebamo živjeti? Nije pravo pitanje može li netko platiti obrazovanje, već je pravo pitanje želimo li i možemo li se izboriti za bolje sutra, za budućnosti onih koji još nisu s nama i koje tek trebamo upoznati?

        Diskurs mjerljivosti, povrata uloženog i ekonomski shvaćene odgovornosti treba analizirati kao neoliberalni politički program za transformaciju obrazovanja usmjerenog na razvoj čitavog pojedinca i društva prema obrazovanju za posesivne individue (Apple 2006), kao transformaciju javnog dobra i društvene pravde prema privatnom dobru i pravdi oblikovanu od strane onih koji imaju moć i resurse. Pri pokušaju odgovora na dominantni neoliberalni diskurs mogu se koristi protu-strategije koje navodi Levidow (2006): ukazivanje na međupovezanost između različitih indikatora kojima se određuju obrazovne politike, stvaranje mreže otpora koja omogućava djelovanje svim zainteresiranim akterima neovisno gdje se nalaze u svijetu i kojem obliku otpora pripadaju, korištenje IKT-e na kritičke, emancipatorne i demokratizirajuće načine, te razvijanje alternativa postojećem neoliberalnom konceptu obrazovanja (str. 252-253).

        Opći aspekti neoliberalizma obrazovne politike  u Hrvatskoj

        Kakav i koliki je utjecaj opisanih elemenata neoliberalizma u hrvatskoj obrazovnoj politici? Jasno je prisutna privatizacija visokog obrazovanja sa sve većim udjelom privatnih visokih učilišta, te „eliminacijom ekonomski 'neprofitabilnih' sadržaja.“[6]Nadalje, prihvaćeno je shvaćanje „neoliberalizma [prema kojem] je kompetitivni pojedinac na tržištu [prepušten samom sebi i kako]  će se društvena pravda sama pobrinuti za sebe. Bolonjski proces se bavi tom problematikom u svojoj smjernici socijalne dimenzije koja nije privukla jednaku pozornost u državnim i akademskim krugovima kada se raspravljalo o uvođenju Bolonjskog procesa.“[7]

Očito je da u visokom obrazovanju prevladavaju ideje natjecanja i pobjede najboljih koje kasnije nagrađuje tržište a ne država, čiji je jedini zadatak prepustiti tržištu regulaciju i organizaciju visokog obrazovanja. Iz toga proizlazi naglasak na zapošljivosti i cjeloživotnom učenju usmjerenom prema uvijek rastućem stupnju kompetencija, odvojenom od emancipatornih nastojanja usmjerenih na „promoviranje mogućnosti i životnih šansi kroz obrazovanje u demokratskom društvu“ (Schuetze i Casey 2006: 282-283, prema Žiljak 2011: 346).

        Obrazovno-političke reakcije u obrazovnoj politici Republike Hrvatske[8]

        

Prvo što zamjećujemo jest prisutnost ,,konzervativne modernizacije“ u obrazovnom diskursu[9] koju Apple (2012) definira kao „pokret koji nastoji redefinirati svrhu i odrediti [smjer] daljnjeg razvoja obrazovanja, kao prakse i skupa politika“ (str. 380, uz jezičnu prilagodbu). Ovaj pokret predstavlja zajednicu proturječnih aktera: neoliberala, neokonzervativaca, autoritarno-populističkih religioznih konzervativaca te eksperata srednje klase (Apple 2012: 382-385). Odgovor na pitanje koja zajednica je najsnažnija nije jednostavno, no pokušat ćemo na njega dati odgovor.

Očito je da klasa eksperata ima ulogu opsluživanja drugih klasa (Apple 2012), te ona odmah na početku otpada. Kada promatramo neoliberale problem nastaje zbog činjenice da su ovi predstavnici dvostruko skriveni; prvo, nalaze se izvan granica države, a drugo jako su slabo prisutni i poznati u javnosti.[10] No, to ne znači da oni ne djeluju, već da je njihov utjecaj teže zamjetljiv. Budući da predstavljaju neoliberalističku orijentaciju njihov utjecaj bi trebao biti vidljiv kroz pozive za privatizaciju obrazovanja, više izbora te veću odgovornost nastavnika, uz istodobno smanjivanje izdataka za obrazovanje. Možemo reći kako privatizacija obrazovanja trenutno nije na dnevnom redu nakon uspješne blokade studenata  FFZG-a koji su se izborili za ne plaćanje studija,[11] što ne znači da se ne čeka odgovarajući sklop okolnosti u kojem bi potpuna privatizacija bila provediva u praksi s minimumom otpora. S druge strane vidimo kako u državnom proračunu za obrazovanje nikad nema ili jedva ima sredstava.

        Budući da je Apple analizu proveo te kategorije konstruirao u SAD-u podjela na neokonzervativce i autoritarno-populističke religiozne konzervativce je opravdana. No, u hrvatskom kontekstu smatramo kako su ove dvije grupe ujedinjene pod okriljem autoritarno-populističke religiozno konzervativne struje čiji su glasnogovornici Željka Markić, predsjednica udruge U ime obitelji, Vigilare i njegov predsjednik Vice Batarelo, i HRAST te njegov predsjednik Ladislav Iličić. Njihovi stavovi su poprilično jasni: protive se istospolnim brakovima, legalizaciji abortusa – jednom riječju zastupaju konzervativne vrijednosti, a obrazovanje im je važno područje djelovanja.[12]

Obrazovna stvarnost kroz prizmu konzervativne modernizacije

        Kakva je situacija u Hrvatskom obrazovnom sustavu? HZZO svake godine izrađuje preporuke za zapošljavanje u svakoj županiji, a stanje je opće poznato: potrebni su nam uslužne i proizvodne djelatnosti koje (velikim dijelom), ne traže visoko već srednje obrazovanje, a što se tiče visokog školstva nedostaje nam završenih studenata medicine, matematike, fizike, strojarstva, elektrotehnike i sl (HZZ 2016).[13]Da je neoliberalistički zaokret prisutan i u Hrvatskoj (no, ne toliko izražen), vidljivo je iz pitanja koje postavlja novinarka Jutarnjeg lista Mirela Lilek ,,Velika analiza uzroka: gdje sve griješimo? Zašto smo loši na PISA testovima i zašto se zbog toga nitko ne uzrujava?“ (2016.)

        Iz uvodnog pasusa slijede dva zaključka: obrazovanje u Hrvatskoj ne zadovoljava potrebe tržišta rada (a neoliberalisti kažu kako je to osnovna funkcija odgojno-obrazovnog sustava?) i nitko nije uzrujan (a trebao bi biti?) zbog loših rezultata PISA testova. Počnimo od kraja: Finci su bilu u čudu i nisu znali što se događa kada su na rezultatima PISA testa iz 2000 godine bili na prvom mjestu (Sahlberg 2015). Ono što želimo istaknuti je obrnuta logika u slučajevima Hrvatske i Finske. Finci su kreirali kvalitetno obrazovanje zbog djece i mladih kojima je namijenjeno te kako bi razvili gospodarstvo i društvo utemeljene na ideji kompetentnosti i društvene pravednosti, a Hrvati kreću u reformu jer su tek nakon rezultata PISA testiranja otkrili da im je obrazovanje u krizi! Drugo, obrazovanje ne zadovoljava potrebe tržišta rada: pa tko kaže da je to glavna uloga obrazovanja, osim neoliberala, naravno?

        I tako je hrvatski obrazovni sustav, nakon postavljene dijagnoze (Ahec Šonje 2018), podvrgnut Cjelovitoj kurikularnoj reformi (CKR). Što nam CKR donosi?[14] CKR se izolirala od širih društvenih problema čije rješenje predstavlja nužan preduvjet za eventualnu uspješnost bilo koje obrazovne reforme. Pandemijski problemi korupcije, nepotizma, disfunkcionalnog sudstava, političkog populizma, politički obojenih medija te uplitanja Crkve u sfere koje joj ne pripadaju u sekularnom društvu su ostavljani po strani. Kakvu nam promjenu tako koncipirana reforma može donijeti?

Jedino kozmetičku i tehnicističku gdje se stara metoda zamjenjuje novom, stara formulacija pitanja novom formulacijom. Imamo li financijska sredstva za reformu? Odgovor je pozitivan; naime prema informacijama koje prenosi Hina „Europska komisija dala je podršku kurikularnoj reformi te osigurala dodatnih oko četiri milijuna kuna za tehničku potporu njezinoj provedbi“ (2018 19.01). No, pitanje je za što će se koristiti osigurana sredstva? Naime, GOO inicijativa tvrdi da efektivni resursi kojima se raspolaže za implementaciju reforme nisu dovoljni „jer je čak 75 posto sredstava namijenjeno nabavci informatičke opreme“ (Srzić 2018). Što ćemo s preostalim sredstvima? Napraviti nove udžbenike i sve popratne materijale? Možda. Tko će sudjelovati u njihovoj izradi? I ponovno smo na terenu Appleove podjele.

        Proces izrade udžbenika je područje koje zahtjeva kontinuirani dijalog, unaprijed određenu ali fleksibilnu viziju, transparentnost i razmišljanje uokvireno dugoročnim politikama.[15]U procesu CKR-e navedeni dijalog između MZOŠ i nakladnika nije uspostavljen već se radi o ultimatumima i jednostrano određenim smjernicama za izradu udžbenika. Traži se izrada udžbenika bez da su kurikulumi svih obrazovni područja kompletirani i recenzirani, te na snagu postavljen jasan i jednoznačan zakonski okvir koji definira proces izrade udžbenika (Lilek 8. 3. 2018; Krštul 13. 3. 2018). Udžbenici (implicitno u svojoj svrsi) sadrže pitanje čije znanje i vrijednosti predstavlja službeno znanje sadržano u udžbenicima?[16] (Apple 1982; 2006; 2012)

U središte rasprave o nastavnim materijalima se postavlja „promjena paradigme i naglasak na rješavanju problema te kritičkom mišljenju“ (Hina 2018 25.03.). Ministrica Divljak naglašava kako će „dobar dio materijala biti digitaliziran, a određeni dio bit će i tiskan, ali to nužno neće biti ukoričena knjiga već nešto puno konciznije i možda jednostavnije. Jer, nije riječ samo o tome da će školska torba biti lakša za 30 posto, već i o tome da smo izbacili barem 30 posto 'bubanja' činjenica“ (Hina 25.03.2018). Ovdje se pojavljuje dio diskursa društva znanja (UNESCO 2006) u kojem se obrazovni sadržaji digitaliziraju, a torbe postaju lakše. Ono što se ne pojavljuju jesu elementi emancipatornog obrazovanja usmjerenog na širi društveno-politički kontekst i analizu društveno-političkih odnosa moći. Na snazi je pripitomljena ideja društva znanja koje se zaustavlja na promjeni metoda i sredstava. Postavlja se pitanje čemu tolika žurba u izradi novih udžbenika, umjesto da se naglasak stavi na njihovu kvalitetu? Odgovor pruža Liessmannova (2008) fantazma permanentne reforme koja ne dopušta ni trenutka zastoja za promišljanje i refleksiju.

        Kao što je postalo jasno pri pokušaju uvođenja Zdravstvenog odgoja otpori su razni, i zbog različitih svjetonazora roditelja, nastavnika te kreatora obrazovne politike spremni smo zaboraviti one koji su (barem na deklarativnoj razini) u cijeloj priči najvažniji – učenike i učenice (Krštul 2017). Ista situacija je s Građanskim odgojem koji je formalno uveden kao međupredmetna tema (Gelenčir 2016), no otvoreno je pitanje kolika je njegova stvarna uspješnost (Spajić-Vrkaš 2015).

        Što iz sve napisanog možemo zaključiti? “Konzervativna modernizacija“ (Apple 2006) je zdrava i snažna u Hrvatskoj i kome se to ne sviđa može otići – kaže ni više ni manje nego predsjednica države! (Klauški 2017)

        Neoliberalni aspekti Cjelovite kurikularne reforme[17]

        

        Ako se kao neke od temeljnih odrednica utjecaja neoliberalizma na obrazovanje uzimaju slabljenje uloge države i posljedična privatizacija odgojno-obrazovnog sustava (Kumar i Hill 2009) u kontekstu Hrvatske ovaj aspekt globalne obrazovne reforme (Sahlberg 2015) još uvijek nije značajno prisutan. No, ako se kao odrednica analizira dominantni diskurs zapošljivosti i standardizacije (Jarvis 1993; Žiljak 2009; Sahlberg 2015) neoliberalizam se pojavljuje kao jedan od pokretača reformskih nastojanja. Naime, u središtu reformskih nastojanja su stavljene potrebe tržišta rada, tj. obrazovanje za zapošljivost dok ideja društvene pravde i dostojanstvenog života za svakog pojedinca ima marginalnu ulogu i to samo onda kada se (gotovo apologetski) spominju humanistički aspekti obrazovanja.

        Kao dodatak reformskim nastojanjima raspisan je „javni poziv za uspostavu regionalnih centara kompetentnosti u strukovnom obrazovanju, za što je iz EU fondova osigurano oko milijardu kuna.“ Ministrica Divljak kaže da nam je „to potrebno kako bismo naše škole učinili ne samo mjestima na koja učenici idu zato što moraju, nego u koje idu zato da bi stekli kompetencije koje im trebaju u 21. stoljeću na tržištu rada, kao i poduzetničke vještine za samozapošljavanje i zapošljavanje drugih“ (Hina 17.05. 2018). Reforma obrazovanja za koju se neprestano govori kako je od nacionalnog interesa financirat će se (barem djelomično) iz EU fondova, a škole će razvijati učenike modelirane prema ideje europskog poduzetnika 21. stoljeća. Pa kakav je poduzetnik 21. stoljeća kada ga pobliže promotrimo? Konstantno u pokretu, nastojeći pronaći poduzetnički kamen mudraca – što veću zaradu uz što manji trošak. Pritom se bori s korumpiranom državom, sudstvom i neoliberalnim globalnim tržištem. Većina poduzetnika 21. stoljeća nema niti vremena niti kompetencija za razmatranje pitanja društvene pravde i zamišljanja alternativnog svijeta izvan vidokruga kapitalističkih dogmi.

        Navedeno znači da vrijednosti političko-poslovnog svijeta zamjenjuju „demokratsku odgovornost[18] i glas“ (Hill i Kumar 2009: 17) društva. Zamjenom vrijednosti dolazi i do promjene hijerarhije ciljeva odgojno-obrazovnog sustava: kritičko mišljenje se instrumentalizira i smješta u uvijek rastuće područje utjecaja neoliberalizma (Jarvis 1993; Giroux 2011; 2014; Giroux i Searls Giroux 2004). Hill i Kumar (2009) jasno ukazuju na razloge zbog kojih povezivanje poslovnog i obrazovnog svijeta (kakvo neoliberalizam zagovara) šteti samoj ideji obrazovanja koja se želi izdići iznad obrazovanja za zapošljivost. Oni kažu da „biznismeni želeda obrazovanje prati posao–[oni žele] školovanje i visoko obrazovanje podrediti [kreiranju] osobnosti [koje odgovaraju] ideološkim i ekonomskim zahtjevima kapitala i osigurati da škole proizvode popustljive, ideološki indoktrinirane, pro-kapitalistički [orijentirane] učinkovite radnike (Hill i Kumar 2009: 21).

Kao što Liessmann (2008) piše, „ono što je s obzirom na obrazovni sektor egzemplarno postalo vidljivim, općenito se dade opisati kao tendencija: politika koja bi tržištu trebala određivati pravila postaje poprištem [ideoloških] lobija, parlamentarna se kontrola potiskuje, a odgovornost demokratski potvrđenih institucija prebacuje se na 'neovisna' vijeća i tijela, umjesto rasprave na scenu stupaju rangliste“ (str. 147). U ovom diskursu nema prostora za ideje društvene pravde, jednakosti, solidarnosti i suosjećanja, te kritičko razmatranje ekonomsko-političkih elemenata marginalizacije pojedinaca u društvu (Hirtt 2009), pa se stoga postavlja pitanje je li diskurs neoliberalizma uistinu najadekvatniji diskurs za reformiranje odgojno-obrazovnog sustava?

Također se postavlja pitanje omjera između socijalizacijske, ideološke, ekonomske i reproduktivne funkcije (Hirtt 2009) odgojno-obrazovnog sustava koji proizlazi iz reformskih nastojanja. Škole su mjesta od iznimnog značaja za socijalizaciju, pa se nameće pitanje kakvu socijalizaciju pružaju učenicima? Obrazovni sustav vođen idejom zapošljivosti implicitno ekonomizira učenike i nastavnike te njihove odnose. Ovdje pišemo o ekonomizaciji diskursa u kojem važno postaje samo ono što možemo pouzdano izmjeriti i vrjednovati, a konačni sud o uspjehu i kvaliteti obrazovnih nastojanja ne donose pojedinci uključeni u obrazovni proces već tržište (Liessmann 2008). Nadalje, dominantni diskurs socijalizaciju shvaća kao uklapanje u postojeći društveni poredak i pripremanje na zajednički život otuđenih pojedinaca, a navedeno se provodi pod etiketama suradničkog učenja, učenja za suživot te (nekritičkog i banaliziranog) učenja o globalnim temama i problemima.

        Ideološka funkcija se ogleda u tvrdnji kako u školama nema mjesta ideologiji i da CKR nema u sebi nikakvu ideologiju. No, kako tvrdi Liessmann (2008), a autor se s njegovom tvrdnjom slaže, „duh reforme pak demonstrira da nije nastupio time zazivani kraj ideologija. Duh reforme je baštinik svih ideologija, zasjeo je na njihovo mjesto … jedna jedina gigantska ljuštura riječi bez ikakva sadržaja (str. 140). I dalje, „ kad je danas riječ o reformama, u pravilu se namjerava suprotno [od deklariranih ciljeva]. Natuknice za sve to su deetatizacija, privatizacija, spremnost na rizik, vlastita odgovornost i vlastita skrb, fleksibilizacija, smanjenje socijalnih doprinosa“ (str. 141). Bit rasprave o CKR-i nije u neoliberalizmu i suprotstavljenosti diskursa društvene pravde i zapošljivosti. U osnovi se radi o pitanju vrijednosti, tj. ideoloških svjetonazora. Ovu misao je jezgrovito iznio Denis Romac (2018) koji piše: „Upravo vrijednosti – otvorenost, kritički duh, pluralizam i demokratičnost – predstavljaju suštinu kurikularne reforme. Riječ je o vrijednostima koje, i to je suština ovog spora, ne dijeli aktualna vladajuća većina i vlada u kojoj sjedi i ministrica Divjak.“

        Kada govorimo o cjelovitoj reformi obrazovnog sustava postavlja se pitanje uloge nastavnika u procesu. Oslanjajući se na Crolla i suradnike Kovač (2007) razlikuje sljedeće uloge nastavnika u reformiranju obrazovanja: partner, implementator, oponent i kreator obrazovne politike. Partneri zajednički sudjeluju u procesu koncipiranja, kreiranja i implementiranja reforme; implementatori u praksi implementiraju rješenja eksperata; oponenti se opiru (čitavom ili nekom dijelu) reformskog procesa; kreatori teorijski i praktično kreiraju reformske ideje i njihove praktične reperkusije. Pa kakva je uloga nastavnika unutar CKR-e, uzimajući u obzir navedenu tipologiju?

        Odgovor na ovo pitanje je višeslojan. U različitim fazama reforme učitelji su imali različite uloge. U procesu teorijskog osmišljavanja reforme oni učitelji koji su sudjelovali imali su ulogu kreatora obrazovne politike, a u procesu javne rasprave i eksperimentalne provedbe oni su partneri. Nastavnici koji samo provode ono što je unaprijed određeno su implementatori, a oni koji se opiru reformi (na različitim poljima i u različitim fazama) su oponenti o kojima ćemo pisati u nastavku.

        Političko-ideološki oponenti

        Oponenti mogu biti različito utemeljeni: teorijski-paradigmatski, praktično-pragmatički, te političko-ideološki. Budući da prve dvije skupine predstavljaju osnovu svakog znanstvenog napretka (Kuhn 1970) i njihovi motivi te ciljevi nisu sporni analizirat ćemo treću skupinu.

Politički oponent u prvom redu nastoji diskreditirati one kojima oponira zbog sukobljenih ideoloških stajališta ili pragmatične/profesionalne potrebe. Oponenti CKR-e u fazi koncipiranja i teorijsko-praktičnog utemeljenja dolazili su s političko-ideološke desnice i ultrakonzervativaca koji žele utjecati na obrazovnu politiku (Apple 2006; 2012). Prema riječima Mirele Lilek (2016) to su „Domoljubna koalicija, Most, ekstremno konzervativne skupine i dio akademske zajednice“ (04.06.). U okviru akademske zajednice najglasnije su kritike HAZU-a koje predvodi akademik Vladimir Paar inače blizak HDZ-u. Paar je „bio jedan od najglasnijih kritičara kurikularne reforme u vrijeme dok je na čelu ekspertne skupine bio Jokić, a i sada kada je na čelu Ministarstva znanosti i obrazovanja Blaženka Divjak“ (danas.hr. 04.04.2018). HAZU-ove nekonstruktivne kritike su otežavala proces formiranja povjerenja između svih aktera uključenih u reformu, a u javnosti diskreditirali pokušaje uspostavljanja transparentnosti, dvosmjerne komunikacije te otvorenosti neviđene u hrvatskoj politici. Da se zapravo radio o ideološkim strujama vidljivo je iz činjenice koju ističe Krštul (2018) da je „Vlada u Nacionalno vijeće za obrazovanje imenovala ljude bliske HRAST-u i U ime obitelji“ (12.01).

        No, postavlja se pitanje zašto Vlada zauzima ulogu oponenta? (Kovač 2007) Razlozi su mnogostruki: prvo, Vlada može biti protivnik reforme u praksi a podržavati je na deklarativnoj razini; drugo, ideološka orijentacija većine članova i glasača HDZ-a u suprotnosti je s teorijsko-ideološkim temeljima na kojima počiva CKR. Možda vladajuća stranka smatra kako deklarativno pristajanje uz reformu te istovremeno rušenje iste iznutra predstavlja najisplativiju političku strategiju? Ovakvo stajalište objašnjava naputak MZOŠ prema kojem će škole i učenički domovi „nezaposlenim braniteljima Domovinskog rata morati davati prednost pri zapošljavanju na mjestu ravnatelja. Osim branitelja, kategorije koje će ostvarivati pravo prednosti imenovanja na neku od 1300 rukovodećih pozicija u školama Hrvatske su i djeca stradalih i nestalih branitelja, hrvatski ratni vojni invalidi, ratni dragovoljci, članovi uže i šire obitelji smrtno stradalog ili nestalog branitelja. Ako se na natječaj za ravnatelja škole javi bilo tko iz ovih kategorija, a nezaposlen je i ispunjava natječajem propisane uvjete, on jedini ulazi u izbornu proceduru, iz koje ispadaju kandidati ne-branitelji (Lilek 23.05.2018). Toliko o potrebi profesionalizacije ravnateljske uloge i njegovom značaju za reformiranje obrazovnog sustava (Sahlberg 2015) u Hrvatskoj. Što reći nego konzervativna modernizacija u praksi!

Zaključak

        Neoliberalizam je dominantni ekonomsko-politički projekt od 1950-ih u čitavom svijetu. Budući da je na snazi već gotovo sedam desetljeća moguće je donijeti određene zaključke: podatci Oxfama pokazuju kako se nejednakost između bogatih i siromašnih nezaustavljivo povećava pa tako 42 čovjeka posjeduju materijalno bogatstvo jednako onom 3,7 milijarde najsiromašnijih stanovnika i stanovnica naše planete (Elliott 2018).[19]Vrbanus (2018) potvrđuje kako se pred nama nalazi razdoblje nestabilnog zaposlenja s primanjima dovoljnima za golo preživljavanje. A kakva se slika odgojno-obrazovnog sustava može ekstrapolirati i postojećih trendova?

        Prema mišljenju autora ovog rada poprilično siva: autor smatra kako će se nastaviti trend povećavanja zahtjeva za službenim kvalifikacijama uz smanjenje mogućnosti profitabilnog i zadovoljavajućeg profesionalnog života, s čime se slaže i Vrbanus (2018). Sljedeća velika prekretnica će biti potpuna robotizacija proizvodnog i uslužnog društvenog sektora. Kada se navedeno ostvari u praksi (a hoće samo je pitanje za koliko točno godina) bit će spremni svi uvjeti za revoluciju potlačenih masa koju je opisao, predvidio i zagovarao Karl Marx. A što je s obrazovanjem? Ne bojte se, obrazovanje je dobro; eno ga tamo pod skutama ekonomskog sustava poslušno obavljajući namijenjenu mu ulogu osposobljavanja budućih naraštaja za bezbolno uključivanje u postojeći sustav i održavanje statusa quo.

Važno se naglasiti da je najveći uspjeh obrazovnog sustava stvaranje gotovo potpunog odsustva sposobnosti pojedinaca da zamisle jedan alternativni i mogući svijet uz dominaciju neoliberalističke društvene distopije koju su predvidjeli i opisali George Orwell i Aldous Huxley.

        Analizira CKR u Hrvatskoj potvrđuje ove navode budući da se obrazovanje kirurški precizno odvaja od ideje društvene pravednosti, održivog razvoja i napretka te solidarnosti. Sve što CKR u praksi nudi su neoliberalne ljušture bez značenja ispunjene sadržajem prikladnim za povijesno-kulturni i političko-ideološki kontekst Hrvatske, te političko-moralnu korupciju nezamislivih razmjera koja bi sablaznila svih nas – da većinom nismo i sami političko-moralno korumpirani.

Literatura

Ahec Šonje, Amina. 2018. Hrvatsko školstvo je bolesno, ovo je dijagnoza. Express, 03.03.https://www.express.hr/top-news/hrvatsko-skolstvo-je-bolesno-ovo-je-dijagnoza-14547(pristupljeno: 18.03.2018.)

Apple. W. Michael. 1982.Education and power2nd edition. New York i Abingdon: Routledge.

Apple, W. Michael. 1996.Cultural politics and education. New York i London: Teachers College Press.

Apple, W. Michael. 2006.Educating the “Right“ way: Markets, standards, God, and inequality. New York i London: Routledge.

Apple, W. Michael. 2012.Ideologija i kurikulum. Beograd: Fabrika knjiga.

Bonal, Xavier. 2002. Plus ca change …the world bank global education policyand the post-washingtonconsensus. International Studies in Sociology of Education 12/1.3-22, https://doi.org/10.1080/09620210200200080

Danas.hr. 2018. Tko je čovjek zbog kojeg bi se mogla raspasti  vladajuća koalicija: Protivnik kurikularne reforme čuven po sramotnoj izjavi. Net.hr, 04.04. https://net.hr/danas/hrvatska/tko-je-covjek-zbog-kojeg-bi-se-mogla-raspasti-vladajuca-koalicija-protivnik-kurikularne-reforme-cuven-po-sramotnoj-izjavi/ (pristupljeno: 28.05.)

Dudić, Melvud. 2001. Globalizacija i obrazovanje. Informatologia44/2.137-141.

Elliott, Larry. 2018. Inequality gap widens as 42 people hold same wealth as 3.7bn poorest. The Guardian, 22.01.

Freire, Paulo. 1974.Education for critical consciousness. London i New York: Continuum.

Freire, Paulo. 1993.Pedagogy of the opressed30th anniversary edition. London i New York: Continuum.

Gelenčir, Martina. 2016. Pogledajte što će se učiti na predmetu Građanski odgoj i obrazovanje. Srednja.hr., 29.02.

Giroux, A. Henry. 1997.Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Boulder i Oxford: Westview Press.

Giroux, A. Henry.1999.The mouse that roared: Disney and the end of innocence. Lanham: Rowman i Littlefield Publishers.

Giroux, A. Henry. 2000.Stealing innocence: Youth, corporatepower, and politics of culture. New York: Palgrave.

Giroux, A. Henry. 2003.The abandonedgeneration: Democracy beyond the culture of fear. New York: Palgrave Macmillan.

Giroux, A. Henry. 2009.Youth in a suspect society: Democracy or disposability?. New York: Palgrave Macmillan.

Giroux, A. Henry.2011.On critical pedagogy. New York: Continuum.

Giroux, A. Henry.2014.Neoliberalism's war on higher education. Chicago: Haymarket Books.

Giroux, A. Henry; Searls Giroux, Susan. 2004.Take back higher education: Race, youth, and the crisis of democracy in the post-civil rights era. New York: Palgrave Macmillan.

Heck, H. Ronald. 2008.Studying educational and social policy. Mahwah i London: Lawrence ErlbaumAssociates.

Hill, Dave; Kumar, Ravi. 2009.Neoliberalism and its impacts. U: Hill, Dave; Kumar, Ravi. (ur.). Global neoliberalism and education and its consequences. New York i Abingdon: Routledge, str. 12-30.

Hina. 2018. Novi zamah: Europska komisija dala podršku kurikularnoj reformi i dodatna financijska sredstava. Jutarnji Vijesti – Hrvatska, 19. 01.

http://www.matica.hr/vijenac/545/sto-je-to-neoliberalizam-24097/(pristupljeno: 18.03.2018.)

Hina. 2018. Divljak: U jesen eksperimentalna kurikularna reforma, školske torbe za trećinu lakše. Tportal.hr, 25.03. https://www.tportal.hr/vijesti/clanak/divjak-u-jesen-eksperimentalna-kurikularna-reforma-skole-torbe-za-trecinu-lakse-foto-20180325 (pristupljeno: 27.05.2018.)

Hina. 2018. Za regionalne centre kompetentnosti oko milijardu kuna. Nacional.hr – Vijesti, Hrvatska, 17.05. http://www.nacional.hr/za-regionalne-centre-kompetenosti-oko-milijardu-kuna/ (pristupljeno: 27.05.2018.)

Hirtt, Nico.2009. Markets and education in the era of global capitalism. U: Hill, Dave; Kumar, Ravi. (ur.). Global neoliberalism and education and its consequences. New York i Abingdon: Routledge, str. 208-227.

Jarvis, Peter. 1993.Adult education and the state: Towards a politics of adult education. London i New York: Routledge.

Jovanović, Milovan; Eškinja, Ivo. 2008. Neki aspekti neoliberalizma u svjetskom gospodarstvu. Zb. Prav. fak. Sveuč. Rij. (1991). 29/2. 941-958. https://hrcak.srce.hr/40705(pristupljeno: 18.03.2018.)

Kanić, Sanela. 2017.Neoliberalizam i obrazovanje u kontekstu globalne politike, diplomski rad. Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:186:848616 (pristupljeno: 18.03.2018.)

Klauški, Tomislav. 2017. Kolinda prelomila: Tko smatra da ovdje nije dobro, može otići. 24 sata., 17.01.https://www.24sata.hr/kolumne/kolinda-prelomila-tko-smatra-da-ovdje-nije-dobro-moze-otici-507625(pristupljeno: 18.03.2018.)

Klees, J. Steven. 2008. A quarter century of neoliberalthinking in education:misleadinganalyses and failed policies.Globalisation, Societies and Education 6/4. 311-348, https://doi.org/10.1080/14767720802506672

König, Eckard; Zedler, Peter. 2001.Teorije znanosti o odgoju: uvod u osnove, metode i praktičnu primjenu.. Zagreb: Educa.

Kovač, Vesna. 2007. Pristupi analizi obrazovne politike. u: Previšić, Vlatko, Šoljan, N. Nikola i Hrvatić, Neven. (ur.): Pedagogija – prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 1, Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, str. 515-521.

Krštul, Dora. 2017. Nemaju zdravstveni odgoj, a više od pola srednjoškolaca u ovom je gradu seksualno aktivno. Srednja.hr., 24.11.

https://www.srednja.hr/novosti/hrvatska/nemaju-zdravstveni-odgoj-a-vise-pola-srednjoskolaca-ovom-gradu-seksualno-aktivno/(pristupljeno: 18.03.2018.)

Krštul, Dora. 2018. Blaženka Divljak i Vlada u NCVVO postavili HRAST-ovku i protivnike kurikularne reforme. Srednja.hr., 12.01.

https://www.srednja.hr/matura/vijesti-matura/blazenka-divjak-vlada-ncvvo-postavili-hrast-ovce-protivnike-kurikularne-reforme/

Krštul, Dora. 2018. [Propast cjelovite kurikularne reforme] U 'Školu za život' stižu novi udžbenici, pišu se po nedovršenim kurikulumima. Srednja.hr., 13.03

https://www.srednja.hr/novosti/hrvatska/propast-cjelovite-kurikularne-reforme-skolu-zivot-stizu-novi-udzbenici-pisu-se-po-nedovrsenim-kurikulumima/ (pristupljeno: 27.5.)

Kumar, Ravi; Hill, Dave. 2009. Introduction: Neoliberal capitalism and education. U: Hill, Dave; Kumar, Ravi. (ur.). Global neoliberalism and education and its consequences. New York i Abingdon: Routledge, str. 1-12.

Kuhn, S. Thomas. 1970. The structure of scientificrevolutins. 2nd edition, London: The University of Chicago Press.

Levidow, Les. 2006.Marketizing higher education: Neoliberal strategies and counter-strategies. U: Wayne E. Ross i Rich Gibson Neoliberalism and education reform. Cresskill, NJ: Hampton Press., str. 237-257.

Liessmann, P. Konrad. 2008.Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja. Zagreb:Naklada Jesenski i Turk.

Lilek, Mirela. 2016. Tko su stvarni protivnici kurikularne reforme: Gotovo svi tvrde da je podržavaju ali… Jutarnji Vijesti – Hrvatska, 04.06.

https://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/tko-su-stvarni-protivnici-kurikularne-reforme-gotovo-svi-tvrde-da-je-podrzavaju-ali…/4129305/  (pristupljeno: 28.05.2018.

Lilek, Mirela. 2016. Velika analiza uzroka: gdje sve griješimo? Zašto smo loši na PISA testovima i zašto se zbog toga nitko ne uzrujava. Jutarnji Vijesti – Obrazovanje, 10.12.https://www.jutarnji.hr/vijesti/obrazovanje/velika-analiza-uzroka-gdje-sve-grijesimo-zasto-smo-losi-na-pisa-testovima-i-zasto-se-zbog-toga-nitko-ne-uzrujava/5373159/(pristupljeno: 18.03.2018.)

Lilek, Mirela. 2018. Sporni rokovi za izradu udžbenika: Nakladnici na mukama nakon najnovijeg zahtjeva ministrice Divljak: 'Ovo je presedan'. Jutarnji Vijesti – Obrazovanje, 08.03. https://www.jutarnji.hr/vijesti/obrazovanje/sporni-rokovi-za-izradu-udzbenika-nakladnici-na-mukama-nakon-najnovijeg-zahtjeva-ministrice-divjak-ovo-je-presedan/7105797/ (pristupljeno: 27.05.)

Lilek, Mirela. 2018. Naputak ministrice Divljak zaprepastio nastavnike: Nezaposleni branitelji odsad će imati prednost u izborima za ravnatelje svih škola u Hrvatskoj. Jutarnji Vijesti – Hrvatska, 23.05. https://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/naputak-ministrice-divjak-zaprepastio-nastavnike-nezaposleni-branitelji-odsad-ce-imati-prednost-u-izborima-za-ravnatelje-svih-skola-u-hrvatskoj/7393671/ (pristupljeno: 28.05.)

Lučev, Josip; Babić, Zdenko. 2013. Tipovi kapitalizma, ekspanzija neoliberalizma i socijalni učinci u baltičkim zemljama, Sloveniji i Hrvatskoj: komparativni pristup. Rev. soc. polit. 20/1. 1-20. https://hrcak.srce.hr/file/148059(pristupljeno: 18.03.2018).

Mayo, Peter. 2015.Hegemony and education under neoliberalism: Insights from Gramsci. New York i London: Routledge.

McLaren, Peter. 2000. Che Guevara, Paulo Freire, and the pedagogy of revolution. Landham: Rowman i Littlefield.

McLaren, Peter. 2007.Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. Boston: Pearson.

McLaren, Peter; Farahmandpur, Ramin. 2005. Teaching against global capitalism and the new imperialism: A Critical Pedagogy. Landham: Rowan i Littlefield.

Pastuović, Nikola. 1999.Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja. Zagreb: Znamen.

Romac, Denis. 2018. Kurikularna reforma je puno više od informatike. Novilist.hr – Komentar, 27.05.2018. http://www.novilist.hr/Komentari/Kolumne/Zlu-ne-trebalo-Denisa-Romca/Kurikularna-reforma-puno-je-vise-od-informatike?meta_refresh=true

Sahlberg, Pasi. 2015.Finnishlessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland?. 2. izd., New York i London: Columbia University Teachers College.

Schuetze, G. Hans; Casey, Catherine. 2006. Models and meanings of lifelong learning: Progress and barriers on the road to a learning society. Compare: A Journal of Comparative and International Education. 36/3. 279-287.

DOI: 10.1080/03057920600872365

Sotiris, Panagiotis. 2014. The New “Age of insurrections” and the challenges for the left (Thoughts on the aftermath of the Turkish revolt). U: Gezgin, U. Basar; Inal, Kemal; Hill, Dave (ur.), The Gezi revolt: People’s revolutionarytesistance againstneoliberalcapitalism in Turkey. Brighton: Institute for Education Policy Studies.

Spajić-Vrkaš, Vedrana.(ur.) 2015.(Ne)moć građanskog odgoja i obrazovanja: Objedinjeni izvještaj o učincima eksperimentalne provedbe kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u 12 osnovnih i srednjih škola (2012./2013.). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja i Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

Srzić, Ante. 2018. HDZ i HNS, Plenković i Vrdoljak, Divljak i Fuchs i dalje će prodavati maglu. Tportal.hr, 11. 04. https://www.tportal.hr/vijesti/clanak/hdz-i-hns-plenkovic-i-vrdoljak-divjak-i-fuchs-i-dalje-ce-prodavati-maglu-foto-20180411 (pristupljeno: 27.05.2018.)

Stiglitz, E. Joseph. 2002. Globalisation and it's discontents. New York: W.W. Norton i Company.

Šimac, Neven. 2015. Što je to neoliberalizam?. Vijenac, 545: 1-5

UNESCO. 2006. Prema društvima znanja, Zagreb: Educa.

Vrbanus, Sandro. 2018. Svjetska banka preporuča smanjenje plaća kako bi radnici konkurirali robotima. Bug, 13. 04. https://www.bug.hr/trendovi/svjetska-banka-preporuca-smanjenje-placa-kako-bi-radnici-konkurirali-robotima-3912(pristupljeno: 18.03.2018.)

Zhao, Yong. 2009.Catching up or leading the way: American education in the age of globalisation. Alexiandria: ASCD.

Žiljak, Tihomir. 2009. Rad na obrazovnoj politici umjesto depolitizacije obrazovanja. Odgojne znanosti 11/2. 431-446.

Žiljak, Tihomir. 2011. Profesionalna odgovornost u obrazovanju odraslih. U: Matijević, Milan; Žiljak, Tihomir (ur.) Andragoška profesija i kompetencije stručnjaka u obrazovanju odraslih. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih u suradnji s Hrvatskim andragoškim društvom.

Internetski izvori

“Zemlja znanja (blokada Filozofskog fakulteta u Zagrebu 2009.) CIJELI FILM“https://www.youtube.com/watch?v=2VT_LUmieLM

“Accountability“ u: Merriam-Webster online rječniku

https://www.merriam-webster.com/dictionary/accountability

“structural adjustment program“ http://www.eionet.europa.eu/gemet/en/concept/8145

IRO: “Kolumna javne politike visokog obrazovanja: 'O neoliberalizmu, Bolonjskom procesu, njegovoj socijalnoj dimenziji i studentskim prosvjedima'“

http://www.iro.hr/userdocs/File/pno_kolumna/6.%20Doolan_Neoliberalizam.pdf


[1] Autor je svjestan vlastite subjektivnosti te želi upozoriti čitatelje na selektivnost izvora korištenih pri konstrukciji ove izrazito kratke povijesti neoliberalizma. Za detaljnije razmatranje sve zainteresirane upućujemo na Stiglitzov (2002) rad u kojem su iz pozicije aktivnog sudionika navedene tendencije opisane znatno opširnije i s mnogo više podataka koji podupiru navedene teze.

[2] Naravno, svijet nije ili bijel ili crn već je najčešće siv s ponekad tamnijom, a ponekad svjetlijom nijansom. Naglašavamo kako stavovi izneseni u nastavku rada teže biti što je više moguće znanstveno utemeljeni, no ne poričemo činjenicu kako odražavaju autorove stavove koji su na nekim mjestima subjektivni, te priznajemo kako je ovdje prikazana analiza jedna od mogućih, a ne jedina moguća.

[3]Misli se za engleski pojam accountability koji internetski rječnik Merriam-Webster određuje kao „kakvoća ili stanje odgovornosti; osobito: obveza ili spremnost da [pojedinci] prihvate odgovornost; da sami sebe smatraju odgovornim ili da ih netko ili nešto smatra odgovornima“ (https://www.merriam-webster.com/dictionary/accountability) Datum pristupa: 19. ožujka 2018.

[4] “structural adjustment program“ (http://www.eionet.europa.eu/gemet/en/concept/8145) Datum pristupa: 20. ožujka 2018.

[5] Autor smatra kako će stupanjem potpune robotizacije proizvodnje na scenu opisani trendovi će se dodatno zaoštriti, s čime se slaže i Vrbanus (2018).

[7]Isto.

[8] U ovom djelu rada se prelazi na diskurzivnu formu gdje se autor stavlja na mjesto aktera. Opravdanje za takav odabir nalazimo u činjenici da je autor aktivno pratio javni diskurs vezan uz Cjelovitu kurikularnu reformu u Hrvatskoj i želi  da se ovom djelu rada da subjektivniji ton.

[9] Diskurs se ovdje shvaća u najširem mogućem obliku što znači da obuhvaća apsolutno sve zainteresirane aktere neovisno o njihovom legitimitetu, ideološkoj poziciji te znanstvenoj utemeljenosti argumenta.

[10] Ako su i prisutni u javnosti onda su prikazani kao pozitivni akteri koji nam žele sve najbolje, što u praksi nije istina. No, problem instrumentalizacije medija u Hrvatskoj i sveopćeg nedostatka autonomije, te kritičnosti (pogotovo u slučaju HRT-a) nije predmet ovog rada.

[11] „2009. godine 60 % studenata u Hrvatskoj plaća studij“

(https://www.youtube.com/watch?v=2VT_LUmieLM) Datum pristupa 20. ožujka 2018.

[12] Za detaljniju analizu ove skupine vidi Apple (2006). Smatramo kako je velika većina rečenog u ovoj knjizi može prenijeti u trenutni kontekst Hrvatske.

[13] Dobar dio završenih studenata deficitarnih zanimanja odlazi u europske i skandinavske zemlje gdje su uvjeti rada i života, te mogućnosti napretka neusporedivo bolje negoli je to slučaj u Hrvatskoj.

[14] Ponovno, ovdje će se prikazati subjektivna sliku koja se udaljava od deklarativnih i javnosti prezentiranih ciljeva i pokušati analizirati “skriveni kurikulum“ CKR-a. Ovo ne znači kako su akteri koji sudjeluju ili su sudjelovali u procesu reforme na bilo koji način zlonamjerni, te žele naštetiti djeci i državi. Ovo znači da obrazovna politika uzima ideje koje joj ponudi struka i oblikuje ih na način koji (prema njihovom mišljenju) zadovoljava njihove vlastite potrebe te im osigurava političko-ideološku prevlast i omogućava kreiranje kakvog-takvog političkog konsenzusa koji ih održava na vlasti.

[15] Ovdje se riječ politika koristi u značenju engleske riječi policy što znači da označava javnu (sektorsku) politiku (Kovač 2007; Heck 2008).

[16] Isto pitanje se pojavilo i u slučaju uvođenja Zdravstvenog odgoja u škole.

[17] Pri pokušaju definiranja i analize neoliberalnih aspekata CKR u obzir se uzimaju implicitni i eksplicitni reformski diskursi.

[18]Odgovornost je shvaćena u značenju responsibility. Za detaljnije razjašnjenje razlika između accountability (polaganja računa) i responsibility (odgovornosti) vidi Žiljak (2011).

[19] Da bi navedeno stavili u globalnu perspektivu recimo kako po procjenama iz 2016. u Europi živi 741 milijun stanovnika/ca, u Africi 1,22 milijarde, Južnoj Americi 422 milijuna i Sjevernoj Americi 579 milijuna što nas dovodi do brojke od otprilike 3,2 milijarde.

Ivan Beroš – Analiza normativne teorije odgoja i obrazovanja u postmodernom društvu kroz prizmu Cjelovite kurikularne reforme

16 pro 2018

Ivan Beroš

Odsjek za pedagogiju

Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti

Sveučilište u Mostaru

ivan.beros@gmail.com

Analiza normativne teorije odgoja i obrazovanja u postmodernom društvu kroz prizmu Cjelovite kurikularne reforme

Sažetak

 Uvodni dio rada donosi kratku skicu okruženja u kojem se odvija postmoderni odgojno-obrazovni proces, te uvodi u analizu normativnost pedagogijske znanosti u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti. Potom se prelazi na određenje pojmova koji se koriste u radu. U središnjem dijelu se donosi analiza normativne teorije odgoja i obrazovanja koja se potom uklapa u diskurs postmodernog društva i teorije kurikuluma, te kontekst Cjelovite kurikularne reforme u Hrvatskoj, pri čemu se normativnost analizira na implicitnom i eksplicitnom nivou. U zaključnom dijelu se uvodi koncept obrazovne hegemonije kroz analizu globalnog pokreta obrazovne reforme i njegovih elemenata koji se očituju u Cjelovitoj kurikularnoj reformi, te se ukazuje na uzroke odsustva alternativnih narativa unutar obrazovne politike u Hrvatskoj.

Ključne riječi: cjelovita kurikularna reforma, kritička pedagogija, normativna pedagogija, obrazovna politika, postmoderni kurikulum.

Uvod

        Postmoderno društvo označavaju tendencije identitetskog pluralizma, epistemološkog relativizma i odsustva 'velikih narativa' (Harvey 1989; Poster 1989; Adorno 2005; Giroux 2005; Lyotard 2005, prema Beroš 2018a). Delegitimacijom 'velikih narativa' otvara se neispunjeni prostor unutar humanističkih znanosti budući temeljni konstrukti i teorije nisu više u stanju racionalno legitimirati svoju dominantnu poziciju (Lyotard 2005; Giroux 2005; 2011; Jandrić i Boras 2012, prema Beroš, 2018a), a društveno-političke strukture stvorene u devedesetim godinama prošlog stoljeća gube legitimitet (Spajić-Vrkaš 2007).

Normativnost pedagogijske teorije  i prakse može se promatrati kao posljedica prošlosti, dominantni diskurs sadašnjosti i izvor napetosti u budućnosti. Posljedica prošlosti je stoga što se utemeljenje pedagogije kao znanosti odvijalo unutar normativne pedagogije Johanna Friedricha Herbarta (Zaninović 1988; König i Zedler 2001; Böhm 2012); kao dominantni diskurs sadašnjosti se očituje kroz normativnost pedagoške teorije i prakse u većem dijelu zapadnog svijeta, a posljedično toga i Hrvatske; konačno, normativnost predstavlja izvor napetosti u budućnosti pedagogijske teorije i prakse budući da je u direktnoj opoziciji s postmodernim tendencijama suvremenih društava u cjelini, a time i odgojno-obrazovnih sustava (Aronowitz i Giroux 2003; Giroux 2011).

        Teorijsko-metodološki konceptualni okvir analize

        U ovom dijelu rada donosimo operacionalna određenja normativne teorije odgoja i obrazovanja, te postmodernizma kroz prikaz i analizu postmodernog kurikuluma.

Normativna teorija odgoja i obrazovanja

        

        Neka teorija odgoja i obrazovanja je normativna onda kada „svoje rezultate podvrgava intersubjektivnoj provjeri“ i nastoji „usmjeravati praktičnu [odgojno-obrazovnu] djelatnost“ (König i Zedler 2001:27). Navedeno usmjeravanje se odvija putem odgojno-obrazovnih načela čija je svrha osigurati uspješno djelovanje u svim uvjetima i bez obzira tko se nalazi u ulozi odgajatelja (Lenzen 2002). Normativna teorija polazi od pretpostavke, inače bliske hermeneutičkom pristupu odgojno-obrazovnoj problematici, da je stvarnost objektivna i spoznatljiva (König i Zedler 2001; Lenzen 2002), pritom predstavljajući spoj „normativnih uvjerenja, vlastitog i tuđeg praktičnog iskustva te interpretacija [odgojno-obrazovnih] situacija. [Normativna teorija] je najstarija teorija odgoja i obrazovanja“ (Brezinka 2005:9).

Kada normativnost ispunjava svoju ulogu „etičke osnove izbora“ (Vandenberg 1987:1) metoda, sredstava i ciljeva odgojno-obrazovnog djelovanja tada predstavlja jednu od komponenti pedagogijske znanosti, No, u ovom radu analiziramo normativnu teoriju odgoja i obrazovanja kao koncepciju podložnu ideološkim formulacijama i iskrivljenjima (Gramši 1979; 1980; McLaren 1986; 2007; McLaren i Farahmandpur2005)  fenomena odgoja i obrazovanja.Smatramo da je ovaj okvirni prikaz dovoljan, a na detaljniju analizu ćemo se vratiti pri inkorporiranju postmodernih i normativnih tendencija suvremene teorije odgoja i obrazovanja promatrane kroz Cjelovitu kurikularnu reformu.

Postmodernizam i postmoderni kurikulum

Postmodernizam je razdoblje rastrgano između razaranja i dobrobiti modernizma u kojem su pojmovi znanosti, tehnologije i razuma povezani ne samo s društvenim napretkom nego i s organizacijom Auschwitza te znanstvene kreativnosti koja je omogućila Hirošimu. Postmodernizam je period u kojem se čini kako humanistički shvaćen subjekt više ne kontrolira svoju sudbinu, a 'veliki narativi'iskazuju afinitet prema teroru i opresiji čineći time promjenu jedinom konstantom u društvenom, političkom, znanstvenom i umjetničkom životu (Harvey 1989; Poster 1989; Adorno 2005; Giroux 2005; Lyotard 2005, prema Beroš 2018a).

Postmoderni kurikulumpredstavlja dijaloški uokvirene odgojno-obrazovne sadržaje, metode i sredstva što se kombiniraju u cilju ostvarenja odgojno-obrazovnih ciljeva koje su, vođeni demokratskim načelima, utvrdili učenici i učenice, nastavnici, roditelji, te predstavnici lokalne i državne odgojno-obrazovne politike. Najveću odgovornost za (su)konstrukciju postmodernog kurikuluma (Slunjski, 2011) imaju učenici i učenice zajedno s nastavnicima koji preuzimaju ulogu javnih intelektualaca (Aronowitz i Giroux, 1993; 2003; Giroux, 1988; 2014). Pritom se znanje shvaća kao rezultat procesa povijesno, društveno i kulturno uvjetovane (Berger i Luckmann, 1966) (su)konstrukcije i ideološki zasićeno a ne neutralno, s konačnim ostvarenjem svoje svrhe u emancipaciji učenika i učenica. Emancipacija je shvaćena kao proces oslobođenja pojedinca od nametnutih okvira promatranja, vrjednovanja i razumijevanja objektivne projekcije subjektivne stvarnosti u nastojanju da se stvarnost sagleda kao produkt procesa vidljive i prikrivene hegemonije dominantnih društvenih grupa (i njihovih okvira promatranja, vrjednovanja i razumijevanja), te tada promjeni u smjeru uvijek rastućeg stupnja humanizacije pojedinca i okoline[1] (Beroš, 2018a)

Postmoderni kurikulum „nije skup neutralnog znanja … [već] dio selektivne tradicije, nečijeg izbora, [te] vizije znanja legitimiranog [od strane] neke društvene skupine“ (Apple 1996 22, prema Beroš 2018a), koja se mora (prije inkorporiranja u kurikulum) opravdati na osnovi uvažavanja različitosti, poštivanja individualnosti, te isticanju potrebe zajedničkog djelovanja u cilju ostvarenja mogućeg, što znači da postmoderni kurikulum „mora [obznaniti i javno] priznati svoju ukorijenjenost u kulturi, povijesti i društvenim interesima iz kojih izrasta“ (Apple 1996:33, prema Beroš, 2018a).

        Normativni aspekti postmodernog odgoja i obrazovanja

        

        Iz prikazanih određenja postaje očita činjenica da su normativna teorija odgoja i obrazovanja i postmodernizam u antagonističkom odnosu. Ova tvrdnja je na deklarativnoj razini i pri analizi ideal-tipskih situacija točna, no prenesena na područje pedagoškog praxisa (Freire 1993) gubi oštrinu. Pedagoška praksa se nalazi negdje između idealno shvaćene teorije i prakse, te upravo ovo područje želimo istražiti kroz analizu aspekata normativne teorije odgoja i obrazovanja sadržane u postmodernom kurikulumu.

        Kurikulum predstavlja „tijek odrastanja, odgoja i obrazovanja djeteta/učenika, tijek učenja i poučavanja, dugoročnoga, sustavno osmišljenoga, postojana, smisleno povezanoga i skladnoga uređenja odgojno-obrazovnoga procesa, koji je širi i dublji od nastavnoga plana i programa“ (MZOŠ 2010:13).Normativne aspekte kurikulumskog pristupa planiranju i programiranju odgojno-obrazovnog procesa pronalazimo u naglašavanju operacionalizacije odgojno-obrazovnih ciljeva, uzimanju u obzir samo onog što je moguće kvantificirati, te odsustvu kritičke analize ideoloških elemenata deklariranih odgojno-obrazovnih ciljeva.

        Postmoderne tendencije

        

        Nadalje, normativnost nalazimo i u odgojno-obrazovnim ciljevima, ideji čovjeka kojom se odgojno-obrazovni proces upravlja i situacijskim (materijalnim i političkim) uvjetima njegova postojanja, te odgojno-obrazovnim metodama koje nam stoje na raspolaganju i koje koristimo kako bi iz trenutnog došli do željenog stanja (Brezinka 2005). Normativnost ciljeva postaje eksplicitna kroz njihovu kurikulumsku operacionalizaciju kojom se točno određuje što i kako učenici trebaju postići kroz odgojno-obrazovni proces, te što i kako nastavnici trebaju provjeravati te vrjednovati da bi osigurali ostvarenje unaprijed zadanih normi/ciljeva (Möller 1994; Cindrić i sur. 2010). Određivanje zadanih normi se odvija na razini obrazovne politike i pod utjecajem različitih interesnih skupina (Apple 1986; 2000; 2006; 2012; Giroux 1997; 2000; 2011; 2014), a određene norme/ciljevi se potom spuštaju na razinu odgojno-obrazovne prakse i predstavljaju kao objektivne činjenice proizašle iz odgojno-obrazovne stvarnosti i društvenih potreba. Normiranje ciljeva, a posljedično i učenika, se eksplicitno ne spominje već se naglašavaju mogućnosti razvoja jedinstvenog identiteta svakog učenika. Upravo na ovom području dolazi do spajanja normativne teorije odgoja i obrazovanja i opisanih postmodernih tendencija prisutnih u društvu. Navedeno ćemo analizirati na primjeru Cjelovite kurikularne reforme[2]u Hrvatskoj.

        Cjelovita kurikularna reforma

        

        Već u samom nazivu očita je normativna tendencija, naime preuzet je prije opisani kurikularni pristup sa svim svojim prednostima i nedostatcima ukratko analiziranim u prvom djelu rada. Također, preuzeto je i normativno načelo određivanja odgojno-obrazovnih ciljeva te isticanje potrebe da se „pojedinci učine boljima“ (Katz, 2010:101, moj kurziv) putem odgojno-obrazovnog djelovanja. Iako se može reći kako to i jest cilj odgojno-obrazovnog procesa postavlja se pitanje: što znači nekoga učiniti boljim, obrazovanijim, 'kulturnijim'i slično (Polić 1993; Popper 2003; Giroux 2011)?

Normativnost se ne zadržava samo u sferi odgojno-obrazovnog djelovanja niti u njoj nastaje, već se preljeva iz društvenih struktura u obrazovni sustav shvaćen kao jedan od društvenih podsustava (Gudjons 1994; Pastuović 1999).Kao što navodi Katz (2010) odgoj i „obrazovanje imaju kulturne i društvene normativne dimenzije“ (str. 105). Upravo unutar ovih dimenzija se očituje opisano prelijevanje u kojem društvena i kulturna normativnost postaje odgojno-obrazovna normativnost pretvorena u jednu od teorija odgoja i obrazovanja (König i Zedler 2001; Lenzen 2002).

        Kao što navodi Uljens (2006) „ako je obrazovna praksa podređena određenimodgojno-obrazovnim idealima ili normama (tj. politikama) relativni stupanj slobode odgojno-obrazovnih institucija u zapadnim demokracijama je zanemaren“ (str. 2). Budući CKR podređuje odgojno-obrazovni proces zahtjevima neoliberalizma tj. tržišta, u središtu je ideal učenika kao potrošača i pojedinca spremnog na konstantne prilagodbe potrebne za održavanje postojećeg kapitalističkog sustava (Marcuse 1968; Jandrić i Boras 2012; Giroux 2014). U ovakvoj konstelaciji normativnost se očituje u kategorijama zapošljivosti, standardizacije, potreba tržišta i fleksibilnosti (Jarvis 1993; Žiljak 2009; Sahlberg 2015, prema Beroš 2018b).Nadalje, pogled na potpuno odsustvo dijaloga i praktičnih akcija u smjeru pripreme i obrazovanja već zaposlenih i budućih odgojno-obrazovnih djelatnika za navodnu novu stvarnost, koja bi trebala nastupiti u svakoj učionici implementacijom CKR-e, ukazuje na normativnost čitavog reformskog procesa u kojem se važne uloge donose po top-down modelu. I konačno, odsustvo ikakvog alternativnog diskursa onemogućava njegovo normiranje u profesionalnom i javnom prostoru, te se dominantni diskurs prikazuje kao jedini mogući i stoga legitiman.

Dosada smo ukazali samo na sporne strane normativne teorije odgoja i obrazovanja. Kao što navodi Uljens (2006) normativna pedagogija ne mora nužno biti konzervativna već može biti i transformativna s čime se slažemo. Naime, postavljene norme mogu biti progresivne, konzervativne i revolucionarne,[3]a ton ovog rada je uvjetovan činjenicom da norme sadržane u CKR-i ukazuju na jednostrano instrumentalističko shvaćanje odgojno-obrazovnog procesa koje se javnosti predstavlja kao postmoderno.

Kako bi detaljnije analizirali ovu tendenciju u  nastavku rada prelazimo na analizu simbioze normativne teorije odgoja i obrazovanja i postmodernog stanja društva (Lyotard, 2005).

Normativna pedagogija u postmodernom društvu

        Na prvi pogled izgleda kako normativna pedagogija i postmodernizam nemaju niti jednu zajedničku točku, no jeli tome uistinu tako? Postmodernizam je, naročito u društvenim znanostima, postao nova znanstvena ortodoksija (Aronowitz i Giroux 1993; Jandrić i Boras, 2012). Da bi detaljnije analizirali postmoderne tendencije normativne teorije odgoja i obrazovanja pokušat ćemo odgovoriti na pitanje što je to što razlikuje modernu i postmodernu pedagogiju?[4]Moderna pedagogija je naglašavala didaktički materijalizam (Bognar i Matijević 2002), ulogu učitelja kao središta odgojno-obrazovnog procesa, unaprijed i po top-down modelu određene nastavne planove i programe, te određenu stabilnost društva u koje obrazovanje uvodi te znanja koje se prenosi učenicima. S druge strane, postmoderna pedagogija naglašava didaktički formalizam (Bognar i Matijević2002), usredotočenost na učenika i konstruktivistički pristup poučavanju, bottom-up proces kreiranja kurikuluma uronjenog u lokalitet odgojno-obrazovne ustanove (Miljak 1996), te fluidnost društva i socijalnu osnovu konstrukcije znanja (Berger i Luckmann 1966; Aronowitz i Giroux 1993).

        Promatranjem reformskog diskursa CKR-e postaje očito da u teoriji oštra i nepomirljiva razlikovanja na području prakse gube na snazi, te dolazi do približavanja i sinteze suprotnosti. Postmoderno inzistiranje na identitetskom pluralizmu i slobodnom djelovanju pojedinca u društvu (Spajić-Vrkaš 2007) u praksi se pretvara u biranje manje prava a više obveza, te manje mogućnosti a više zahtjeva. Da bi se učenike pripremilo na život i rad u opisanoj stvarnosti normativnost se zaogrnula postmodernim plaštem koji društveni determinizam izokreće u slobodu izbora, a neoliberalni kapitalizam prikazuje kao slobodno natjecanje jednakih pojedinaca vođeno isključivo sposobnostima pojedinaca.

        Odsustvo normativnosti kao vrhovna norma

        

        Postmodernizam je utemeljen na vrhovnom paradoksu: odsustvo normativnosti predstavlja vrhovnu normu (Huyssen 1986; Lyotard 2005). Stoga težnje prema decentralizaciji kurikuluma i postavljanju učenika u središte odgojno-obrazovnog procesa možemo shvatiti kao normativni aspekt postmoderne pedagogije. Nadalje, identitetski pluralizam donosi koliko dobrog toliko i lošeg budući da je svaki učenik prepušten na milost i nemilost korporativno-političkog kompleksa (Giroux 1999; 2000; 2014; 2018) koji ga nastoji oblikovati tako da pridonosi održavanju postojećeg društva i pritom sebe smatra slobodnim i jedinstvenim, te obdarenim mogućnošću napredovanja u bilo kojem smjeru unutar društva.

        No, navedeno ne znači da odgojno-obrazovni proces gubi normativni karakter, a to se jasno vidi i na primjeru CKR-e kod koje nema ni govora o odsustvu normativnosti. Naprotiv, sve je unaprijed određeno (iako na demokratičan način – tvrde pobornici reforme), ciljevi zadani, a metode propisane. Metode se svode na metode aktivne škole (Zaninović 1988; Matijević 2001) osvježene informacijsko-komunikacijskim tehnologijama (Jandrić i Boras 2012), a nastavnici bi trebali preuzeti ulogu facilitatora. Diskurs odsustva normi gubi legitimitet i relevantnost kada se uvidi da se kurikulumskim pristupom odgojno-obrazovni proces atomizira i odvaja od šireg društveno-političkog konteksta u kojem se odvija, te se time transformacijske i revolucionarne mogućnosti pedagoškog djelovanja (McLaren 1986; 1997; 2000; 2007; McLaren i Farahmandpur 2005) dovode do sterilne nemoći.

        Zapošljivost i standardizacija kao identitetska

politika za 21. stoljeće

        Iako se odsustvo normi i sloboda djelovanja nastavnika i učenika propagiraju kao najveći napredak koji donosi kurikulumski pristup planiranju odgojno-obrazovnog procesa (Möller 1994; Cindrić i sur. 2010; MZOŠ 2010), oni u osnovi predstavljaju okvir unutar kojeg se uvode auto-normativnost i auto-standardizacija pojedinaca. Diskurs zapošljivosti i standardizacije (Jarvis 1993; Žiljak 2009; Sahlberg 2015, prema Beroš, 2018b) gubi prepoznatljivost korištenjem postmodernih jezičnih igara (Lyotard 2005) a samim tim i svoj normativni karakter. Spominjana auto-normativnost se potiče od predškolske do visokoškolske razine odgojno-obrazovnog sustava  i u praksu uvodi pod etiketama (nekritički koncipiranog i realiziranog) cjeloživotnog učenja tediskursa poduzetništva.

CKR za koju se neprestano govori kako je od nacionalnog interesa financirat će se (barem djelomično) iz EU fondova, a škole će razvijati učenike modelirane prema ideje europskog poduzetnika 21. stoljeća(Hina 17.05. 2018).Pa kakav je poduzetnik 21. stoljeća kada ga pobliže promotrimo? Konstantno u pokretu, nastojeći pronaći poduzetnički kamen mudraca – što veću zaradu uz što manji trošak. Pritom se bori s korumpiranom državom i sudstvom te neoliberalnim globalnim tržištem. Većina poduzetnika 21. stoljeća nema niti vremena niti kompetencija za razmatranje pitanja društvene pravde i zamišljanja alternativnog svijeta izvan vidokruga kapitalističkih dogmi. A to je upravo ono što postmoderno društvo zahtjeva od pojedinaca: glatko uklapanje u postojeći društveni poredak, te se stoga težište stavlja na standardizaciju koja se u kurikulumskom pristupu besramno naziva napretkom (Liessmann 2008). Iako je većina korisnih[5] ljudskih nastojanja rezultat revolucionarne znanosti (Kuhn 1970) CKR normira područje djelovanja i raspon mišljenja o budućem svijetu i društvu koristeći pritom aktivne metode i konstruktivistički pristup. No, treba naglasiti kako navedeno nisu isključive karakteristike CKR-e već predstavljaju ideologiju globalnog pokreta obrazovne reforme – GERM-a (Sahlberg 2015).

        E-obrazovanje kao nemaštovita metodika normativnosti

        

        U diskursu CKR-e snažan naglasak je stavljen na informatizaciju nastavnih materijala i metoda čime se preuzima diskurs društva znanja (UNESCO 2006). U ovom slučaju navedeni diskurs se preuzima nekritički i bez detaljnije analize stvarnog stanja informatičke pismenosti nastavnika, učenika i roditelja te opremljenosti škola i domova.[6] U slučaju kada bi se e-obrazovanju[7] preuzelo isključivo kao nova metodika koncipiranja i izvođenja nastave ništa ne bi bilo sporno. No, sporna je činjenica naglašavanje kako će e-obrazovanje riješiti odgojno-obrazovne probleme koji su rezultat društvene stratifikacije, ekonomske zaostalosti i sveprisutne političke, pravosudne i moralne korupcije društva.

Kao što navode Jandrić i Boras (2015) „učenje u suvremenom društvu ubrzano se transformira“ (str. 3), ali isto ne vrijedi i za poučavanje.U teoriji e-obrazovanja, iako se naglašava važnost konektivizma koji predstavlja „teoriju učenja u digitalnom dobu razvijenu na osnovnoj postavci da osobe moraju neprekidno tragati za novim informacijama“ (Žubrinić, 2010:44), poučavanje ostaje većinom tradicionalno, a nastavna sredstva i metode najvećim dijelom nisu prilagođeni za potrebe metodike e-obrazovanja. U slučaju CKR-e nekritički se prihvaća diskurs globalne obrazovne politike o informacijsko-komunikacijskim tehnologijama kao dominantnoj metodici poboljšanja podučavanja i učenja, što dovodi do stvaranja jezika očišćenog od problema, a „ispunjenog ekonomskim ciljevima upotrebe tehnologije u nastavnim situacijama“ (Hayes 2015:17).

        Sljedeće pitanje koje se nameće jest kako nastavnici i učenici shvaćaju/doživljavaju tehnologiju koja bi trebala postati dio njihove školske svakodnevice? (Ball 1999, prema Hayes 2015) Postmodernističko inzistiranje na korištenju tehnologije za transformaciju društva (najčešće korištenjem umjetničkog i kvazi-kritičkog izričaja inkorporiranog u neoliberalni konzumerizam) se prikazuje kao potreba da se odgojno-obrazovni sustav reformira u smjeru sve veće korespondencije s ekonomskim dogmama društva, poništavajući kritičke i emancipacijske elemente upotrebe tehnologije u općoj i obrazovnoj svakodnevici (Levidow 2006). Pitanje je koliko prostora e-obrazovanje ostavlja nastavnicima i učenicima za autonomno djelovanje vođeno željom uvijek rastućeg stupnja emancipacije?

        Kraj ideologija kao nevidljiva

norma obrazovne hegemonije

Fukuyamina (1994) teza o kraju povijesti, tj. o nestanku različitih političkih sustava i konačnoj pobjedi liberalne demokracije i slobodnog tržišta predstavlja središnju normu obrazovne hegemonije (Gramši 1979; 1980; Mayo 2015), koja odbacuje razmatranje alternativnih pristupa budući da je navodno nastupio kraj ideologija i pronađeno je konačno rješenje. Vođeno nekritički prihvaćenom tezom o kraju povijesti, neizbježnosti kapitalizma i liberalne demokracije obrazovanje se oblikuje prema modelu globalne obrazovne reforme (Sahlberg 2015), odbijajući drugačija shvaćanja i koncepcije uloga, ciljeva i metoda odgojno-obrazovnog sustava kao utopistička, zastarjela i/ili socijalistička.

        Na tezu o kraju povijesti se nadovezuje i teza o kraju ideologija budući da je – prema mišljenju njenih zagovornika – Zapad razvio „konsenzus među intelektualcima vezan uz politička pitanja: prihvaćanje socijalne države, poželjnost decentralizirane moći, [te] sustav ekonomskog i političkog pluralizma“ (Bell 1960: 373 prema Dalton 2005:2). No, čini se kako u pitanju nije opće prihvaćeni konsenzus već hegemonijski diskurs neoliberalne ideologije koja je nadjačale alternativne socijaldemokratske tendencije u tolikom obimu da se situacija može prezentirati kao da ne postoji alternativa (Jost 2006).

        U radu analizirana Cjelovita kurikularna reforma u potpunosti prihvaća glavne norme pokreta nove obrazovne reforme: standardizaciju podučavanja i učenja, usmjerenost na matematičku i čitalačku pismenost, podučavanje propisanog kurikuluma, prosudbu ideja o reformi usmjerenih na tržište, te odgovornost i nadzor utemeljene na testiranju (Sahlberg 2012: 158-159), pritom u potpunosti zanemarujući i balkanizirajući alternativne mogućnosti te pristupe. Iz navedenih elemenata očituje se cilj kojem je usmjereno opisano djelovanje:normiranje koje se ostvaruje testiranjem i međunarodnim usporedbama. Da bi navedene elemente učinila podnošljivim, razumljivim i prihvatljivim CKR-a je preuzela postmodernistički diskurs pluralizma i fluidnosti. Standardizacija te matematička i čitalačka pismenost se opravdavaju međunarodnim natjecanjem i potrebom da se održi korak s konkurencijom (Zhao 2009), a ostali elementi služe za praktičku realizaciju navedenog cilja.

        U konačnici smatramo kako CKR nevješto pokušava neutralizirati negativne aspekte i javnosti prilagoditi osnovne ideje pokreta globalne reforme obrazovanja (Sahlberg 2012; 2015), a za to se služi postmodernističkim diskursom identiteta, pluralizma i participacije. U analiziranom slučaju postmoderno društvo je preuzeto kao opravdanje i okvir daljnjeg oblikovanja odgojno-obrazovnog sustava po mjeri ideologije neoliberalizma.

Prema zaključku: postmoderna normativnost

ili normativna postmodernost?

Smatramo kako je normativna teorija odgoja i obrazovanja utjecajna te relevantna i u društvima koja se smatraju postmodernim, što smo pokušali pokazati na primjeru CKR-e. Ostaje otvoreno pitanje trebali li trenutnu situaciju u Hrvatskoj okarakterizirati kao postmodernu normativnost ili normativnu postmodernost. Autor se priklanja stavu kako je trenutno na snazi postmoderna normativnost. Naime, osnovu CKR-e čine standardi, testiranja, unaprijed određene metode te podučavanje i učenje vođeno unaprijed određenom strukturom nastavnih materijala. Zajednički nazivnik nabrojanih elementa jest norma – unaprijed određena i zadana po top-down modelu. Sada smo došli do dijela sintagme koji se odnosi na postmodernost.

        Kroz sve elemente CKR-e, od nastavnih metoda preko sredstava do uloge nastavnika i učenika, provlače se ideje individualnosti, participacije, kritičkog mišljenja, informacijsko-komunikacijskih tehnologija, globalizacijskih utjecaja i sl. Na površini one sačinjavaju mozaik koji učenike prikazuje kao aktivne i jedinstvene individue koje kroz odgojno-obrazovni proces dobivaju priliku da postanu štogod žele i djeluju na način koji smatraju najadekvatnijim – i s ovom tendencijom je sve uredu. Ali problem se nalazi u činjenici da ispod površine nalazimo gotovo zrcalnu sliku proklamiranih ciljeva.[8]Postmoderne tendencije se transformiraju u konzumerizam, posesivni individualizam (Apple, 2006) ideološki vođene rasprave, te odsustvo društvenih utopija, solidarnosti i ljudskosti čime normativnost zadobiva postmoderno obličje – ali i dalje ostaje normativnost.

Literatura

Adorno, W. Theodor. 2005. Education After Auschwitz. Critical Models: Interventions and Catchwords, trans. Henry W. Pickford. Columbia University Press. New York. 191-204.

Apple, W. Michael. 1986.Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education. Routledge. New York i London.

Apple, W. Michael. 1996.Cultural Politics and Education.Teachers College Press.New York i London.

Apple, W. Michael. 2000.Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age 2nd edition. Routledge. New York i London.

Apple, W. Michael. 2006.Educating the “Right“ Way: Markets, Standards, God, and Inequality.Routledge.New York i London.

Apple, W. Michael. 2012.Ideologija i kurikulum. Fabrika knjiga. Beograd.

Aronowitz, Stanley; Giroux, A. Henry. 1993.Postmodern education: Politics, culture and social criticism. University of Minnesota Press. Minneapolis i London.

Aronowitz, Stanley; Giroux, A. Henry. 2003.Education under siege: The conservative, liberal and radical debate over schooling. Taylor i Francis e-Libary. Milton Park, Abingdon.

Ball, J. Stephen. 1999. Labour, learning and the economy: A ‘policy sociology’ perspective. Cambridge Journal of Education, 29/2. 195–206.

Bell, Daniel. 1960.The end of ideology: On the exhaustion of political ideas in the fifties. Free Press. Glencoe.

Berger, L. Peter; Luckmann, Thomas. 1966.The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. Penguin Books.New York.

Beroš, Ivan. 2018a. Odgoj i obrazovanje kao područje interdisciplinarne refrakcije i postmodernereakcije. Noema, III(5), svibanj, str. 55-71.

Beroš, Ivan. 2018b. Neoliberalizam i obrazovanje: teorijska razmatranja i analiza reakcija obrazovne politike na dominantne društveno-političke trendove u Hrvatskoj promatrane kroz reformski diskurs. Foo2rama, br. 2. U tisku.

Bognar, Ladislav; Matijević, Milan. 2002.Didaktika. Školska knjiga. Zagreb.

Böhm, Winfried. 2012.Povijest pedagogije: Od Platona do suvremenosti. Svijetlo riječi. Sarajevo.

Brezinka, Wolfgang. 2005. Meta-theory of education: European contributions from an empirical-analytical point of view. International Journal of Educology 19/1.8-25.

Cindrić, Mijo; Miljković, Dubravka; Strugar, Vladimir. 2010.Didaktika i kurikulum. IEP-D2.  Zagreb.

Dalton, J. Russell. 2006.Social modernization and the end of ideology debate: Patterns of ideologicalpolarization. Japanese Journal of Political Science 7/1.1-22.

Freire, Paulo. 1993.Pedagogy of the Opressed 30th anniversary edition. Continuum. London i New York.

Fukuyama, Francis. 1994.Kraj povijesti i posljednji čovjek. Hrvatska sveučilišna naklada. Zagreb.

Giroux, A. Henry. 1988.Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. Bergin i Garvey. Connecticut i London.

Giroux, A. Henry. 1997.Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Westview Press. Boulder i Oxford.

Giroux, A. Henry. 1999.The mouse that roared: Disney and the end of innocence. Rowman i Littlefield Publishers. Lanham.

Giroux, A. Henry. 2000.Stealing innocence: Youth, corporatepower, and politics of culture. Palgrave Macmillan. New York.

Giroux, A. Henry. 2005.Border crossings: Cultural workers and the politics of education.Routledge. New York i London.

Giroux, A. Henry.2011. On critical pedagogy. Continuum. New York.

Giroux, A. Henry.2014.Neoliberalism's war on higher education. Haymarket Books.Chicago.

Giroux, A. Henry. 2018.The public in peril: Trump and the menace of americanauthoritarianism. Routledge.New York i London.

Gramši, Antonio. 1979.O državi. Radnička štampa. Beograd.

Gramši, Antonio. 1980.Filozofija istorije i politike. Slovo Ljubve. Beograd.

Gudjons, Herbert. 1994.Pedagogija: Temeljna znanja. Educa. Zagreb.

Harvey, David. 1989.The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the origins of Cultural Change. Blackwell. Cambridge i Oxford.

Hayes, Sarah. 2015.Counting on use of technology to enhance learning. U: Jandrić, Petar; Boras, Damir. Critical Learning in Digital Networks.Springer: Švicarska, 15-37.

Hina. 2018. Za regionalne centre kompetentnosti oko milijardu kuna. Nacional.hr – Vijesti, Hrvatska, 17.05. http://www.nacional.hr/za-regionalne-centre-kompetenosti-oko-milijardu-kuna/ (pristupljeno: 27.05.2018.)

Huyssen, Andreas. 1986. After the greatdivide: Modernism, mass culture, postmodernism. Vol. 399. Indiana University Press. Indiana.

Jandrić, Petar; Boras, Damir. 2012.Kritičko e-obrazovanje: Borba za moć i značenje u umreženom društvu. Tehničko veleučilište u Zagrebu i Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, FF Press. Zagreb.

Jandrić, Petar; Boras, Damir. 2015.Introduction. U: Jandrić, Petar; Boras, Damir. Critical Learning in Digital NetworksSpringer: Švicarska, 3-15.

Jarvis, Peter. 1993.Adult education and the state: Towards a politics of adult education. Routledge. London i New York.

Jost, T. John. 2006. The end of the end of ideology. American psychologist 61/7.651.

Katz, S. Michael. 2010. R. S. Peters' normative conception of education and educational aims. Journal of Philosophy of Education, 43/S1. 97-108.

König, Eckard; Zedler, Peter. 2001.Teorije znanosti o odgoju. Educa. Zagreb.

Kuhn, S. Thomas. 1970.The Structure of Scientific Revolutins. 2nd edition. The University of Chicago Press. London.

Lenzen, Dieter. 2002.Vodič za studij znanosti o odgoju. Educa. Zagreb.

Levidow, Les. 2006.Marketizing higher education: Neoliberal strategies and counter-strategies. U: Wayne E. Ross;Rich Gibson (ur).Neoliberalism and education reform. Hampton Press. Cresskill, NJ., 237-257.

Liessmann, P. Konrad. 2008.Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja. Naklada Jesenski i Turk. Zagreb.

Lyotard, Jean-Francois. 2005.Postmoderno stanje: izvještaj o znanju. Ibis-grafika. Zagreb.

Marcuse, Herbert.1968.Čovjek jedne dimenzije: Rasprave o ideologiji razvijenog industrijskog društva. Izdavačko poduzeće Veselin Masleša. Sarajevo.

Matijević, Milan. 2001.Alternativne škole. Tipex. Zagreb.

Mayo, Peter. 2015. Hegemony and education under neoliberalism: Insights from Gramsci. Routledge. New York i London.

McLaren, Peter. 1997.Revolutionary multiculturalism: Pedagogies of dissent for the new millennium. Westview Press. Boulder.

McLaren, Peter. 1986. Schooling as a Ritual of Performance: Toward a political economy of educational symbols and geastures. Rowman i Littlefield. Landham.

McLaren, Peter. 2000.Che Guevara, Paulo Freire, and the pedagogy of revolution. Rowman i Littlefield. Landham.

McLaren, Peter. 2007. Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Pearson.Boston.

McLaren, Peter; Farahmandpur, Ramin. 2005.Teaching against global capitalism and the new imperialism: A Critical Pedagogy. Rowan i Littlefield. Landham.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. 2010.Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Zagreb.

Möller, Christina. 1994. Didaktika kao teorija kurikuluma. U: Gudjons, Herbert; Teske, Rita; Winkel, Rainer.(ur.)Didaktičke teorije. str. 77-95, Educa. Zagreb.

Pastuović, Nikola. 1999.Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Znamen. Zagreb.

Polić, Milan. 1993. K filozofiji odgoja. Znamen i Institut za pedagogijska istraživanja. Zagreb.

Popper, R. Karl. 2003. Otvoreno društvo i njegovi neprijatelji. Kruzak. Zagreb.

Poster, Mark.1989.Critical Theory and Poststructuralism: In Search of a Context.Cornell University Press. Ithaca.

Sahlberg, Pasi. 2015.Finnishlessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland?. 2. izd., Columbia University Teachers College. New York i London.

Sahlberg, Pasi. 2012. Lekcije iz Finske: Što svijet može naučiti iz obrazovne reforme u Finskoj. Školska knjiga. Zagreb.

Slunjski, Edita. 2011.Kurikulum ranog odgoja. Školska knjiga. Zagreb.

Spajić-Vrkaš, Vedrana .2007. Europske integracije i obrazovanje za demokratsko građanstvo u cjeloživotnoj perspektivi. U: Previšić, Vlatko; Šoljan, N. Nikola; Hrvatić, Neven. (ur).Pedagogija – prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 1, Hrvatsko pedagogijsko društvo. Zagreb.380-394.

Uljens, Michael. 2006. Democracy and normative education. In Invitedcomments to Nel Noddings plenary Lecture “Education and democracy in the 21st century”. NERA Conference.  9-12.

UNESCO. 2006.Prema društvima znanja, Educa. Zagreb.

Vandenberg, Donald. 1987.Interpretative, normative theory of education. Educational Philosophy and Theory,19/1. 1-11.

Zaninović, Mate. 1988.Opća povijest pedagogije. Školska knjiga. Zagreb.

Zhao, Yong. 2009.Catching up or leading the way: American education in the age of globalisation. ASCD. Alexiandria.

Žiljak, Tihomir. 2009. Rad na obrazovnoj politici umjesto depolitizacije obrazovanja. Odgojne znanosti, 11/2. 431-446.

Žubrinić, Krunoslav. 2010.Programska potpora stvaranju osobnog okoliša za učenje. Magistarski rad. Fakultet elektrotehnike i računarstva. Zagreb.

(https://bib.irb.hr/datoteka/441475.Krunoslav_Zubrinic_Magistarski_zav.pdf) Datum pristupa 16. lipnja 2018.


[1]Pri pokušaju određenja pojma „razmišljamo o emancipaciji kao praksi – u isto vrijeme razumijevanju kao i obliku djelovanja namijenjenom rušenju raznolikih struktura dominacije“ (Giroux 2011:38).

[2] U nastavku rada ćemo koristiti skraćenicu CKR.

[3] Na ovom mjestu nećemo ulaziti u detaljniju raspravu o tome što je konzervativno, progresivno i revolucionarno u odgojno-obrazovnom procesu, već želimo ukazati na činjenicu da se reforma obuhvatna i složena kao CKR ne može svesti isključivo na varijablu normativnosti. Stoga ovdje izloženu analizu treba promatrati kao analizu jednog aspekta procesa reforme koji je potrebno nadopuniti drugim gledištima kako bi se dobila potpuna slika stvarnosti.

[4] Razlikovanja navedena u nastavku imaju shematsku svrhu i autor naglašava kako razlikovanje između modernizma i postmodernizma nije tipa ili jedno ili drugo, već prijelazno što znači da u nekom trenutku moderna karakteristika odgojno-obrazovnog sustava zadobiva postmoderni karakter, i obratno.

[5] Misli se na korisnost u smislu društvene pravde, povećanja socioekonomske jednakosti te društvene pravde (v. Sahlberg 2015)

[6] Kritiku ne treba shvatiti kao čežnju za neprežaljenom zlatnom prošlošću koja nikad nije postojala, već pokušaj da se diskurs e-obrazovanja sagleda kritički u širem društveno-političkom kontekstu.

[7] Za koncizan uvod u e-obrazovanje vidi Jandrić i Boras (2012).

[8] Želimo istaknuti kako nisu pojedinci koji rade na koncipiranju i implementaciji CKR-e ti koji izvrću reformska nastojanja u suprotnost deklariranih ciljeva, već do toga dolazi uslijed složene interakcije između društvenih, političkih, ekonomskih i globalizacijskih faktora koji se ukrštavaju unutar društva.