Rosanda Lovrić, prof.

Osnovna škola Opuzen

rosandalovric@gmail.com

Utjecaj medija na učenika u procesu obrazovanja

Sažetak

         Rad se bavi utjecajem novih medija u obrazovanju, to jest kao novoj kulturi učenja. U radu su postavljene četiri hipoteze: 1.Učenici u pretežnom broju raspolažu tehničkim sredstvima za komunikaciju kao i Internet vezom.;2. Internet učenicima tek u manjem dijelu koristi za učenje (za školu).;3. Učenici vole surfati Internetom i igrati poučne igrice na računalu.;4. Učenici prigodom učenja rjeđe koriste Word, Excel i PowerPoint kao i pretraživanje. i5. Učenici pretežno ne znaju što je to medijski odgoj ili nemaju potrebu za njim. Digitalni mediji mogu poslužiti u predavanjima, učenju, vježbama, alatima, igrama poboljšati komunikaciju između učenika i računala. Utjecaj medija u stvaranju identiteta učenika i stav pedagogije. Nadalje, o pozitivnim i negativnim vrijednostima u obrazovanju te etičnosti medija. U zaključku je osvrt koliko su novi mediji dali svoj doprinos (ili nisu) u obrazovanju učenika. Istraživanje je provedeno pomoću ankete. Istraživanjem su obuhvaćeni učenici (N = 98) Osnovne škole Opuzen u razdoblju od 15. do 20. svibnja 2017.

        Ključni pojmovi: mediji, učenici, Internet, obrazovanje,komunikacija, učenje.

Uvod

Rad se bavi utjecajem novih medija u obrazovanju, to jest novih medija kao novoj kulturi učenja. Digitalni mediji mogu poslužiti u predavanjima, učenju, vježbama, alatima, igrama poboljšati komunikaciju između učenika i računala. O utjecaju medija u stvaranju identiteta učenika i stav pedagogije. Nadalje, o pozitivnim i negativnim vrijednostima u obrazovanju te etičnosti novih medija, Interneta, web-prezentacija, multimedija, videoigara, DVD-a. Na početku se rada teorijski obrađuje sam pojam medija kao sastavni dio komunikacije, vrstama medija te o samoj važnosti i ulozi medija u obrazovanju. Naglašava se kako važnost digitalnih medija nije samo ograničena na školsko podučavanje i učenje, nego igra izuzetnu ulogu i u ranom obrazovanju djece, radu s mladima, profesionalnom obrazovanju i u obrazovanju. Nadalje, govori se o razlici između konvencionalne nastave i e-učenja,o odnosu učitelj/nastavnik i koliko se može posvetiti svakom učeniku pojedinačno i motivirati kako bi učenik na što zanimljiviji i kvalitetniji način usvojio sadržaje.

O tome koliko se učenici koriste Internetom i gdje se koriste, za što im služi Internet, o njihovom slobodnom vremenu i na koji ga način koriste te koliko su upoznati s edukativnim načinom komuniciranja i učenja putem računala i Interneta može se vidjeti u provedenoj anketi, čije rezultate donosimo u ovome radu.

Važnost i uloga medija u svakodnevnom životu

Mediji su sastavni dio komunikacije. Oni su važan dio komunikacije u društvu i među ljudima. Mediji se koriste kako bi komunikacija uspjela, i to u individualnoj i u javnoj komunikaciji. Mediji su uvijek usko povezani s pitanjem komunikacije. Za svaku je komunikaciju potreban medij, sredstvo pomoću kojega se razmjenjuje poruka između komunikacijskih partnera i koje je temelj za posredovanje između partnera. Isto vrijedi i za izravnu osobnu komunikaciju. Temeljna važnost medija leži u tome što postižu učinak koji doprinosi uspjehu komunikacije. Taj je učinak u posredovanju. Zato je važno rasvijetliti fenomen komunikacije (Nadrljanski 2007: 527–537). Znanost medije vidi u širem kontekstu i to kao važne institucije društva: mediji nisu samo kanali komunikacije pogodni za prijenos sustava znakova. Oni su i organizacije, dakle svrsishodni društveni sustavi i to kompleksni sustavi. Ovi sustavi imaju veliki utjecaj na sve slojeve društvenog bića. I to su institucije koje igraju ulogu unutar uređenja društvenog sustava. Da bi uspio proces komunikacije, potreban je medij, to jest prikazivanje jezičnih znakova koji se prenose. Oblik medija zavisi od vrste primijenjenih sustava znakova kao i od vrste društvenog kontakta između partnera u komunikaciji (Nadrljanski 2007).

Čovjek se u prirodnom smislu „prirodno uklapa“ u okruženje u kojem je živio i u kojem živi, a i samo okruženje određuje mu proces formacije i identifikacije , to jest traganja za samim sobom i za povratkom svojoj komunikacijskoj racionalnosti. Postavlja se pitanje: Je li još moguća u društvu „priviđenja“, u društvu slike i privida simulacruma i manipulacije, u društvu „mobilne telefonije“ i računalno posredovane komunikacije „prava“ komunikacija? Nadalje se javlja pitanje na području etike i pitanje ovisnosti o Internetu, propagiranje vulgarnosti, terorizma, pornografije, govora mržnje (Labaš 2009: 34–35).

Mediji nisu ni štetni ni korisni, a mogu biti i jedno i drugo. Iako se javnost najčešće bavi opasnom i štetnom stranom medija, pretjeranim nasiljem, pornografijom, stereotipima, senzacionalizmima i žutilom, oni mogu biti i koristan izvor zabave i informacija. Oba načina utječu na društvenu socijalizaciju i oblikovanje identiteta djece i odraslih osoba pa i nacionalnih identiteta (Zgrabljić Rotar 2005: 3). Pojam „medij“ širi je od pojma „mediji masovne komunikacije“. On se može definirati u nekoliko značenja. Različito se tumači s obzirom na znanstveno područje ili područje društvenog djelovanja. U komunikacijskim znanostima medij je u osnovi tehničko ili fizičko sredstvo pretvorbe poruke u signal koji se može odaslati kanalom. Medij dolazi od latinske riječi medius što znači 'srednji' pa znači sredinu ili skup uvjeta u kojima se nešto događa (u smislu diskursa), osobu koja može biti posrednik između nečega i nekoga na spiritističkim i sličnim događajima, tvar koja je nositelj energije bilo u konkretnom radnom procesu ili u duhovnom smislu te sredstvo za masovno komuniciranje (Zgrabljić Rotar 2005).

Masovnu komunikaciju zanimaju izvori i primatelji, funkcija i ciljevi, kanali i kodovi, kontekst i referencije te posljedice komunikacije uzimajući u obzir da svaki medij kodira realnost na drugačiji način i u tom smislu utječe, do iznenađujućeg stupnja, na sadržaj komunicirane poruke. Medij nije samo omotnica koja nosi neko pismo, nego je sam po sebi dio tog pisma. Privatni govor u medijima postaje javni govor i jedan novi medij. Mediji se razlikuju u snazi ekspresije, ali i utjecaja na publiku. Iako nijedan medij nije istisnuo ili dokinuo neki od ranijih, publici je svaki zanimljiv na drugačiji način i svaki na drugačiji način zadovoljava njezine potrebe (Zgrabljić Rotar 2005: 4).

Mediji emitiraju mnogobrojne i raznolike sadržaje jer moraju zadovoljiti ukuse raznolikoga, heterogenog auditorija. Medijski su sadržaji posebno organizirani zvukovi i slike, primjereni tehnološkim karakteristikama i institucionalnim okvirima medija, a počivaju na ekonomskim uvjetima proizvodnje. Neke vrste medijskih sadržaja posebno su atraktivne i za privatne i za medijske istraživače, primjerice nasilje, pornografija u medijima, reklame i medijski stereotipi (Zgrabljić Rotar 2005: 5). O vrstama medija više u sljedećem poglavlju.

Vrste medija

U svakom mediju masovne komunikacije sadržani su drugi mediji (prezentacijski mediji glas i govor – ili reprezentacijski medij slika, sadržani su u mehaničkim medijima – radio, televizija). Ti mediji oblikuju, restrukturiraju primarne medije, kao što kipar oblikuje i restrukturira kamen ili glinu od koje oblikuje kip.

Mediji se razlikuju u snazi ekspresije, ali i utjecaja na publiku. Radio je nadmašio novine, televizija – film i radio. Iako nijedan medij nije istisnuo ili dokinuo neki od ranijih, publici je svaki zanimljiv na drugačiji način i svaki na drugačiji način zadovoljava njezine potrebe. Televizija je audiovizualni medij vrlo složene tehnologije i vrlo složene organizacije rada, globalne prirode, kojemu je teško postaviti nacionalnu granicu jer kao kôd ne koristi samo jezik (govor) nego i sliku, a ona je univerzalna (Zgrabljić Rotar 2005: 4).

         Radio je medij masovne komunikacije, temelji se na tehnološkim izumima telefona i telegrafa te zato ima složen način prijenosa informacija. Odlikuju ga auditivni sadržaji (govor i glazba) te vrlo raznoliki žanrovi. Iako se još donedavno moglo tvrditi da je za radio kao medij karakteristična kompleksna tehnologija rada i znanje različitih stručnjaka, suvremena kompjutorska tehnologija omogućila je mnoga jednostavnija rješenja. Novine, prvi medij masovne komunikacije u suvremenom poimanju, ubrajaju se u tiskane medije kao što su i plakat, knjiga, strip, ali se od njih razlikuju po redovitosti i učestalosti izlaženja, informativnim sadržajima, plaćenim oglasima i reklamama.

Internet je globalna mreža, vrhunske brzine u protoku informacija povezana mrežom računala. To je komunikacijski događaj ovog stoljeća koji je utjecao na promjenu stila života i načina „mišljenja komunikacije“ te tako potvrdio McLuhanovu tezu da svaki novi medij mijenja ljudsku svijest! Pojavom računala nove su tehnološke podloge i sustavi omogućili rekonceptualizaciju društvene i kulturološke komunikacije. Recepcija je medijskih sadržaja demokratizirana i individualizirana, povećan je broj mogućih formi komuniciranja (e-pošta, mrežne stranice), povećana je brzina protoka informacije od izvora do primatelja te brzina zastarijevanja informacije, ali je istovremeno s time medijem posve i nepovratno izgubljeno povjerenje u medij kao pouzdan izvor informiranja. Računalo je potenciralo razumijevanje pojma medijske globalizacije jer je s njime svijet u cijelosti postao globalno selo. Djeca su njegovi glavni korisnici. Drugi pak oduševljeno ističu da je računalo „dječji stroj“ ili da su djeca „epicentar informacijske revolucije, početak digitalnog svijeta“. Roditelji pitanje kupovine računala i omogućavanje djetetu korištenje Interneta najčešće povezuju s pitanjima dobrostojeće, moderne i ugledne obitelji. Rijetko s pitanjem važnosti medijske pismenosti, a ako da – onda je to mahom prepušteno školi. Knjiga je bila među navedenim medijima – prvi medij. Njezina je uloga danas drugačija, izgubila je monopol na širenje znanja i superiornost u obrazovanju, ali je zadržala određenu ekskluzivnost jer je unatoč masovnosti proizvodnje njezina vrijednost u intimi i posebnosti trenutka. Ono što može knjiga, još uvijek ne može nijedan drugi medij i nije čudo što medijski teoretičari smatraju da je ona još uvijek temelj i preduvjet za medijsko opismenjavanje i razumijevanje medijski konstruirane stvarnosti (Zgrabljić Rotar 2005).

         Važnost i uloga medija u obrazovanju

Ključ je svakog obrazovanja da učenici trebaju uočiti i razumjeti uzajamne veze između raznih znanstvenih disciplina i moći korištenjem različitih, kompleksnih pristupa rješavati probleme, pronaći sebe kao i način suradnje s drugima. Digitalni mediji u obrazovanju nalaze različite primjene: od nastavnih programa za učenje i vježbe, od baza podataka i alata preko igara za učenje, pokusa i simulacija do kompleksnih komunikacijskih i kooperacijskih okruženja. U skladu s time višestruki su i mogući oblici primjene digitalnih medija u nastavi i s tim u vezi i nastavne aktivnosti. Očekivanja učinaka koji potiču na učenje povezuje se, između ostalog, s određenim funkcionalnostima i osobinama koje su karakteristične za digitalne medije, odnosno njihove posebne sadržaje. Važnost digitalnih medija nije ograničena na školsko podučavanje i učenje, nego igra izuzetnu ulogu i u ranom obrazovanju djece, radu s mladima, profesionalnom obrazovanju i u obrazovanju ili usavršavanju odraslih u kontekstu cjeloživotnog učenja. Pitanje važnosti digitalnih medija za obrazovanje sigurno ovisi o tome koje potencijale oni zapravo osiguravaju (Nadrljanski 2007: 529). Ključno mjesto u kontekstu nastave zauzima i nastavno osoblje čija stručnost, to jest kompetencija u rukovanju digitalnim medijima čini važan preduvjet za uspješnu integraciju digitalnih medija u nastavne procese u obrazovanju. Djelotvornost primjene digitalnih medija čini važno empirijsko pitanje – odnosi se na uspjeh u učenju u stručnim područjima, ali isto tako i na utjecaj na samo obrazovanje (Nadrljanski 2007: 535).  

Nastavnikova uloga u primjeni digitalnih medija u učionici će posebno doći do izražaja u stvaranju i didaktičkom dizajniranju poticajne okoline za učenje, u poticanju razvitka metakognitivnih sposobnosti kod učenika, u njegovanju kulture dijaloga i komunikacije te pomoći učeniku u konstrukciji njegova znanja (Rodek 2011: 19).

Digitalni mediji stvaraju nove uvjete samorazumijevanja i razumijevanja svijeta te ih djeca i mladi koriste naročito u procesu neformalnog učenja. O takvom obliku stjecanja znanja i mogućnostima povezivanja s institucionaliziranim procesima učenja zna se malo. Bavljenje digitalnim medijima trebalo bi ući u obrazovnu svakodnevicu i za osnovu imati razumijevanje korelacije između kulture i tehnike. Dosadašnji školski obrazovni procesi karakteristični su po određenoj zatvorenosti. Ta se situacija mijenja kad se nastava otvara uvođenjem digitalnih medija, naročito Interneta, čime se gubi dio spomenute zatvorenosti  (Nadrljanski 2007: 532).  

Za uspješnu primjenu digitalnih medija u obrazovanju potrebna je i nova organizacija nastavnog procesa u kojoj samostalno učenje neće više biti na rubu nastave, nego u njezinu središtu. Uz već spomenute nove oblike učenja u tu se svrhu može posegnuti i za već poznatim iskustvima raznih reformnih pokreta s početka 20. stoljeća u kojima se posebna pozornost posvećuje upravo samostalnom individualnom radu učenika. Iz povijesti nam je pedagogije poznato da je „samorad učenika“ bio glavno didaktičko načelo radne škole, i one manualnog smjera i one duhovnog i psihofizičkog smjera. Jasno je da i danas naglašavamo tu činjenicu da bi u procesu stjecanja znanja samorad učenika trebao doći do punog izražaja jer učenje nije proces pasivnog i mehaničkog primanja znanja, već svjestan proces konstruiranja i aktivnog zarađivanja znanja. Od velike važnosti tu će svakako biti i pomoć nastavnika koja će biti u funkciji motiviranja, pomoći i savjetovanja (Rodek 2011: 21).

Novi mediji pružaju mogućnost da se rezultati individualnog učenja u digitalnom obliku kvalitetno prezentiraju i stave na raspolaganje i drugima. Iz psihologije nam je učenja poznato da je usvajanje znanja samo prvi stupanj u procesu učenja, a njegovom prezentacijom i interpretacijom drugima znanje se dalje osmišljava, intenzivira i sistematizira. Virtualni kontakti mogu tako intenzivirati socijalnu komunikaciju pa i komunikacija „licem u lice“ može dobiti na svojoj kvaliteti. Na taj se način učenje pomoću digitalnih medija i novih oblika učenja ne mora nužno pretvoriti u izolirano učenje.

Učenje je pomoću informacijskih sredstava uglavnom individualno, s mogućnošću sastanaka ili kontakata licem u lice elektroničkim putem. Iz povijesnog je pak napretka razvidno da su uključivanjem informacijskih tehnologija u učenje na daljinu stvoreni tehnološki kriteriji, no tek napretkom i novim spoznajama u pedagogiji, posebice u didaktici, omogućen je razvitak novog okruženja učenja na daljinu (e-učenja) (Vukasanović 2009: 454). Daljnja će elaboracija o e-učenju uslijediti u sljedećem poglavlju.

E-učenje

U relevantnim definicijama e-učenja i procesa vezanih za njega kaže se da je obrazovna institucija osobito važna u organizaciji cijelog procesa, u planiranju i pripremi materijala učenja i pružanja usluga potpore učenicima ili studentima te u omogućavanju dvosmjerne komunikacije. Mnoge početne primjene Interneta i weba u e-učenju sastojale su se samo od toga da su se nastavni materijali učinili dostupnima online. Pritom u pravilu nisu bile dostatno primjenjivane prikladne didaktičke metode u e-učenju te komunikacijske i multimedijske mogućosti Interneta. Kao i kod konvencionalne nastave, u e-učenju učitelj/nastavnik može se posvetiti svakom učeniku pojedinačno i motivirati ga (Vukasanović 2009).

Za razliku od konvencionalnog učenja u e-učenju sav je potrebni materijal učenicima dostupan brže i pritom je naglašena mogućnost da učenici mogu sami sebe evaluirati. Autori koji se primarno bave evaluacijom e-učenja smatraju da pogodnosti koje omogućuje e-učenje dovode do vrlo uspješnog procesa učenja bez uzimanja u obzir činjenice je li cilj učenja jačanje ili pojačavanje nekih znanja. Mnogo više nego programi u učionici ili licem u lice, e-učenje je esencijalno organizirano i strukturirano za individualno učenje. Može se utvrditi da je tehnološka narav učenja na daljinu pomoću ICT-a istodobno prednost i nedostatak za određivanje i održavanje kontrole kvalitete učenja.

         Kao osnovni elementi uspješne evaluacije podrazumijevaju se ovi parametri: što (cilj); zašto (očekivani rezultat); za koga (uloge, profili); kada (predzahtjevi); gdje (licem u lice, udaljenost, uređaji i dostupnost); kako (interakcija, sadržaj, tehničke mogućnosti). Glavni kriterij za mjerenje kvalitete e-učenja, kao i bilo kojega organiziranog učenja, općenito je kvaliteta ishoda učenja koja se mjeri rađenjem formalnih i zbirnih evaluacija, studentskom/učeničkom povratnom informacijom i vanjskom procjenom.

Značajni doprinosi kvaliteti učenja očekuju se i od e-učenja. S tim u vezi postoje danas dva osnovna pristupa – onaj klasični, prema kojem neki autor korisnicima stavlja na raspolaganje određene sadržaje i alate koji bi trebali biti atraktivni i kvalitetno oblikovani. Ti se materijali individualno koriste i u njima nedostaje ona važna socijalna komponenta komunikacije s drugima. E-učenje toga tipa bilo je usmjereno uglavnom na formalne oblike obrazovanja koji se realiziraju u školama, na fakultetima i u ustanovama za obrazovanje odraslih. Struktura je takvih scenarija učenja unaprijed zadana, što onda i bitno smanjuje prostor za optimalno odvijanje samoorganiziranog i informalnog učenja koje se ostvaruje izvan planiranih procesa formalnih obrazovnih ustanova, a vođeno je individualnim interesima. Za stari pristup e-učenju karakteristične su, dakle, individualne digitalne ponude za učenje koje onda i rezultiraju odvojenim individualnim procesima učenja. Nasuprot tomu, drugi aktualan pristup e-učenju vezan je za pojavu WEB-a 2.0, Social WEB-a i 3D tehnologije. U fokusu je medijsko-didaktičkog interesa u tom pristupu oblikovanje digitalnih okolina učenja u kojima će i informalno učenje biti u funkciji postizanja boljeg uspjeha u učenju. E-učenje nove generacije zato je umreženo učenje. Svijet učenja tu predstavlja virtualni životni prostor u kojem se mogu odvijati značajni procesi – obrazovanje, igra, komunikacija, socijalizacija. To je prostor koji može bitno odrediti ukupnu komunikaciju i interakciju pojedinca. Valja istaknuti da se upravo od e-učenja druge generacije puno očekuje jer ono sa sobom donosi proširene mogućnosti za ostvarivanje participacije, suradnje, komentiranja, socijalne konstrukcije znanja, a time i samoartikulacije pojedinca putem učenja. S tim u vezi možemo iznijeti tvrdnju da se tek sada sve više naziru velike mogućnosti digitalnih medija u stvaranju jedne nove kulture učenja koja će biti primjerena društvu znanja. Za ostvarenje te zamisli bit će potrebni novi aranžmani učenja u kojima glavna značajka neće biti samo interaktivnost. Učenje je situacijski i socijalan proces, pa je za njegovo uspješno odvijanje potreban i virtualan prostor u kojem će doći do izražaja komunikacija i suradnja (Rodek 2011: 24). Na koji se način djeca mogu zaštiti od negativnih sadržaja u medijima te o opismenjavanju odraslih više u medijskom odgoju.

Medijski odgoj

Odgoj je temelj na kojem sve počiva. On je najmoćnija zaštita djece i mladeži u procesu razvitka. Ako je ljudski život najveća ovozemaljska vrijednost, a mladi jedini oslonac i jamstvo budućnosti, tada složenim zahtjevima i veoma odgovornim pedagoškim nastojanjima moramo zaštititi mladež od pogubnih nasrtaja sveuništavajuće „kulture smrti“ i besmisla. O njihovu tjelesnom, intelektualnom i moralnom zdravlju ovisi naše sutra. Stoga je njihova zaštita, njihov odgoj – razvitak sposobnosti, izgrađivanje osobnosti i priprema za život – najvažnija društvena zadaća, putokaz nacionalnog preporoda i hrvatski odgojni imperativ (Labaš 2011: 174).

Uloga je roditelja i obitelji u svemu tome dragocjena. Roditelji najčešće misle da mogu sve riješiti kontrolom i zabranama. No prvo je pravilo upoznati i poznavati, a drugo nastojati sudjelovati i pratiti. U igri je sloboda koju se shvaća kao mogućnost da svatko postane aktivni subjekt, gospodar vlastitih izbora i odluka (Ciboci 2011: 50).

         Korištenje se novim medijima, posebno Internetom, danas zapravo smatra „ulaznicom“ u potpuni život: tko nije „medijski pismen“, u opasnosti je da ostane isključen iz života na različitim razinama. Pedagozima i roditeljima čini se da na odgojnom planu već kasne i da moraju nadoknaditi izgubljeno ili propušteno vrijeme, a njihovi su pristupi odgoju za medije ili medijskoj pismenosti različiti. Na temelju različitih promišljanja nastali su i različiti pedagoški pristupi. Riječ je o pedagogijama koje podrazumijevaju postupke koje uvijek prati strukturalno razmišljanje i opći plan odgojnoga pothvata i plana. U tom planu mediji služe s jedne strane kao „inkubatori“ u kojima nove pedagoške teorije nastaju, a ujedno su baš i mediji i prijenosnici, to jest oni koji šire o tim novim pedagogijama, ne samo na stručnoj razini  nego i u široj javnosti (Ciboci 2011: 55).

I roditelji i odgajatelji su često puta svjesni da su mediji dio svakodnevnog života njihove djece, ali i društvene kulture u kojoj žive i djeluju. Zbog učestalog i dugotrajnog korištenja novih medija, javlja im se niz odgojnih i pedagoških pitanja i otvara se niz problema na koje pokušavaju odgovoriti različiti pedagoški pristupi. Roditelji se i često boje novih medija jer ih ne poznaju, ne znaju što točno njihova djeca rade, a s druge strane misle da mogu sve riješiti zabranom i kontrolom. Roditelji trebaju upoznati medije poput Interneta te na taj način pratiti svoju djecu (Ciboci 2011: 60).

Istraživanjem koje slijedi o utjecaju medija na učenike viših razreda osnovne škole obuhvaćeno je 98 učenika (N = 98) iz Osnovne škole Opuzen. Ovaj prigodni uzorak sačinjavali su učenici petih i sedmih razreda i to: 25 učenika 5a razreda, 24 učenika 5b razreda, 23 učenika 7a razreda i 26 učenika 7b razreda. Bili su to adolescenti u dobi od 11 do 14 godina kako to prikazuje Tablica 1. Uzorak učenika sačinjavalo je 52 djece muškog spola i 46 djece ženskog spola (53 % i 47 %).

Analiza ankete

Uvod u statističku analizu

Učenici su popunjavali upitnik od trinaest pitanja s ponuđenim odgovorima. Pitanja su bila pretežno s jednim mogućim odgovorom od njih više ponuđenih, a pet je pitanja bilo s višestrukim odgovorima. Nakon toga su oni s upitnika uneseni u Excel datoteku, a potom su konvertirani u SPSS datoteku. Na osnovu te datoteke izvedene su sve vrste statističke analize koje su ovdje korištene: deskriptivne (grafički prikazi, relativni brojevi, srednje vrijednosti) te inferencijalne metode statističke analize (hi-kvadrat test i t-test razlike proporcija za male nezavisne uzorke) programom SPSS Statistics for Windows, verzija 17.0, dok su grafički prikazi izrađeni u Microsoft Excelu 2010.

Zaključci u svezi razlika i povezanosti među podacima donošeni su na uobičajenoj razini signifikantnosti od 0,05 odnosno uz pouzdanost od 95%. Rezultati analize su prezentirani i opisani u dva poglavlja: deskriptivna statistička analiza podataka i inferencijalna statistička analiza podataka.

Deskriptivna statistička analiza podataka

Anketirani su učenici u dobi između 11 i 14 godina (Tablica 1) pa je njihova prosječna dob bila 12,5, a medijalna dob 13 godina. Kako je standardna devijacija vrlo mala (12,5 ± 1,09), to je koeficijent varijacije svega 9 % što znači da je anketirana skupina učenika vrlo homogena s obzirom na dob.  

Tablica 1: Anketirani učenici prema starosti (N = 98)

Godine starosti

Broj učenika

11

22

12

26

13

26

14

24

Svega

98

Tablica 2: Broj učenika prema informatičko-telekomunikacijskoj opremi kojom raspolaže njihovo domaćinstvo (N = 98)

Vrsta opreme

Broj učenika

% stud.

računalo

44

45

laptop

64

65

tablet

41

42

pametni mobitel

90

92

ništa od navedenog

Ukupno

239

Iz Tablice 2 vidi se da kućanstva anketiranih učenika raspolažu u 92 % slučajeva s mobitelima, da 2/3 kućanstava ima laptop, da 45 % kućanstava ima računalo, a 42% ih ima tablet (Grafikon 1). Iz toga slijedi da na svako kućanstvo dolaze prosječno po 2,4 uređaja (239/98 = 2,44). Iz Tablice 2 vidljivo je da ne postoji nijedno kućanstvo bez barem jednog od četiri navedena uređaja. Osim toga iz Tablice 3 vidimo da kućanstva najčešće raspolažu s trima ICT uređajima (42 % njih), a potom dolaze ona s dvama uređajima (njih 38 %), dok je najmanje kućanstava s jednim ili četirima uređajima.

Tablica 3: Kućanstva anketiranih učenika prema broju informatičko-telekomunikacijskih uređaja kojima raspolažu (N = 98)

Broj uređaja

Broj kućanstava

% kućanstava

1

10

10

2

37

38

3

41

42

4

10

10

Svega

98

100

Grafikon 1: Postotak anketiranih učenika koji u kućanstvu posjeduju pojedine ICT uređaje (N=98 čini 100%)

Od 98 anketiranih učenika njih 92 (94 %) ima kod kuće Internet, nema ga 5 %, dok jedan učenik ne zna odgovor na pitanje ima li kod kuće na raspolaganju Internet.  

Tablica 4: Broj učenika prema broju sati korištenja Interneta dnevno (N = 98)

Sati korištenja

Broj učen.

% učenika

0

4

4

<1

8

8

1

13

13

2

16

16

3

13

13

4

8

8

>4

36

38

Ukupno

98

100

Broj sati korištenja Interneta kod anketiranih učenika pretežno iznosi iznad četiri sata dnevno (Tablica 4). Dakle, preko trećina anketiranih učenika (38 %) provodi dnevno na Internetu više od četiriju sati. Distribucija učenika prema broju sati korištenja Interneta dnevno izrazito je ljevostrano asimetrična, to jest prevladava veći broj sati korištenja. Izračunata je i aritmetička sredina od približno 2,9 sati te medijan od triju sati. Dakle, polovina anketiranih učenika na Internetu provodi dnevno po tri sata i manje, dok druga polovina učenika provodi na Internetu po tri sata dnevno i više.

Sljedeće pitanje također je u vezi s Internetom, ali ovaj put prema svrsi korištenja. Na ovo pitanje, s mogućim višestrukim odgovorima, dobivene su frekvencije kako je navedeno u Tablici 5, a prikazano u postocima na Grafikonu 2.

Tablica 5: Anketirani učenici prema svrsi korištenja Interneta (N = 98)

Svrha

Broj učenika

% učenika

škola (učenje)

80

82

društvene mreže

82

84

igrice, filmovi, glazba

90

92

pisanje e-maila

19

19

ništa od navedenog

2

2

Tablica 5 ukazuje na činjenicu da su tri svrhe korištenja Interneta vrlo učestale i vrlo slične učestalosti. To su igrice, filmovi i glazba (92 % učenika), društvene mreže (84 % učenika) i škola, odnosno učenje (82 % učenika).

Sljedeća se dva pitanja odnose na slobodno vrijeme. U prvom (Tablica 6) vidi se veličina slobodnog vremena anketiranih učenika, dok se u drugom (Tablica 7), koje je s višestrukim odgovorima, vidi način korištenja slobodnog vremena.

Grafikon 2: Postotak anketiranih učenika prema korištenju Interneta u različite svrhe (N = 98 čini 100 %)

Tablica 6: Anketirani učenici prema veličini slobodnog vremena (N = 98)

Broj dnevno slobodnih sati

Broj učenika

% učenika

0

<1

4

4

1

4

4

2

19

19

3

26

27

4

45

46

Ukupno

98

100

Tablica 7: Anketirani učenici prema načinu korištenja slobodnog vremena (N = 98)

Način korištenja

Broj učenika

% učenika

gledanje TV-a

52

53

igre s prijateljima

69

70

igranje igrica

39

40

surfanje Internetom

36

37

sport

63

64

ništa od navedenog

2

2

Distribucija dnevnoga slobodnog vremena učenika (Tablica 6) izrazito je ljevostrana, to jest prevladavaju veći sati slobodnog vremena. Tako gotovo polovina učenika ima po četiri sata dnevno za slobodne aktivnosti. Medijalna je vrijednost tri što znači da polovina učenika ima dnevno po tri slobodna sata i manje, dok druga polovina učenika ima dnevno po tri i više sati. Kako učenici koriste te slobodne sate prezentirano je u Tablici 7. Njih 70% igra se s prijateljima, 64% bavi se nekim sportom, 53% gleda TV, 40¸% igra igrice, a 37% surfa Internetom. Vidimo da ipak prevladavaju fizički zahtjevne aktivnosti (igra s prijateljima i sport).

Tablica 8: Anketirani učenici prema vrsti poučnih igrica koje igraju na Internetu (N = 98)

Vrsta igre

Broj učenika

% učenika

Učilica

8

8

Tko želi biti milijunaš

27

28

šah

16

16

neke druge igre

9

9

ništa od navedenog

45

46

ne poznaje nijednu igricu

4

4

Od ponuđenih odgovora na pitanje o vrsti poučnih igrica koje igraju na Internetu (Tablica 8) najpopularnija je igra Tko želi biti milijunaš, dok su manje popularne igre šah i Učilica. Od drugih igri (kod 9 % učenika) zastupljene su: Clash Royale, GTA 5, Had ice cream, Farming, Simulator 15, Uno, Clash Royale, World of Tanks, Minecraft i Eduvizija. Prema visokoj frekvenciji onih koji ne igraju nijednu od ponuđenih igrica (46 %) proizlazi da postoji još niz igara koje ovdje nisu navedene, a koje učenici poznaju i igraju. Tek zanemarivih 4 % učenika bi rado igrali, ali ne poznaju nijednu od igrica.

Naredna tri pitanja odnose se na način učenja (Tablice 9, 10 i 11).

Tablica 9: Anketirani učenici prema načinu učenja novoga gradiva (N = 98)

Način učenja

Broj učenika

% učenika

slušajući nastavnika dok izlaže gradivo

46

47

gledajući prikaz preko projektora

12

12

slušajući radio

2

2

kombinacija gledanja i slušanja

8

8

svejedno mu je

30

31

Ukupno

98

100

Tablica10: Anketirani učenici prema korištenju računalnih aplikacija kod učenja (N = 98)

Kod učenja koristi

Broj učenika

% učenika

Word

33

34

PowerPoint

10

10

Excel

6

6

pretraživanje

74

76

ne zna koristiti

3

3

ništa od navedenog

14

14

Tablica 11: Anketirani učenici prema najprikladnijem načinu bilježenja novoga gradiva (N = 98)

Način bilježenja

Broj učenika

% učenika

u bilježnicu

20

20

na računalo

47

48

kombinacija jednog i drugog

29

30

ništa od navedenog

2

2

Ukupno

98

100

Pri komentiranju podataka prezentiranih u Tablici 9 treba reći da većina učenika najradije prati gradivo na uobičajeni način slušajući nastavnika koji izlaže gradivo (47 %). No skoro četvrtina učenika (22 %) bi radije koristila novije mogućnosti, kao što su gledanje prezentacija preko projektora, slušanje radija ili njihovu kombinaciju. Skoro trećini učenika (31 %) to je svejedno.

Što se tiče korištenja računalnih aplikacija kod učenja (Tablica 10), velika većina (njih ¾) koristi pretraživanje Interneta, dok su druge mogućnosti slabije zastupljene (Word, PowerPoint, Excel). Tako od navedene tri aplikacije u Windows okruženju iz podataka ankete (koji nisu ovdje tabelarno prikazani) proizlazi da 61 učenik (njih 62 %) ne koristi nijednu od njih, da 30 učenika (31 % njih) koristi jednu od te tri aplikacije, da dvoje učenika koristi dvije aplikacije i da petero učenika koristi sve tri aplikacije (7 % učenika koristi dvije ili sve tri aplikacije).  

Što se tiče načina bilježenja novoga gradiva, najveći broj bi se želio koristiti računalom (48 %), dio njih bi se koristio uobičajenim bilježenjem u bilježnicu (20 %), dok bi njihovu kombinaciju koristilo 30 % učenika. Samo 2 % učenika ne bi se željelo koristiti ničim od navedenog.

Tablica 12: Anketirani učenici prema upućenosti u medijski odgoj (N = 98)

O medijskom odgoju je

Broj učenika

% učenika

dovoljno upućen

83

85

nema potrebe za njim

ne zna što je to

4

4

volio bi o tome više učiti u školi

11

11

Ukupno

98

100

Prema Tablici 12 proizlazi da većina učenika smatra da je u medijski odgoj dovoljno upućena (85 %). Manji broj učenika ne zna što je to (4 %) ili bi voljelo o tome više učiti u školi (11 %).

        

Inferencijalna statistička analiza podataka

Kako bi se provjerile četiri pomoćne i dvije glavne hipoteze postavljene u ovom radu, provedeno je desetak statističkih testova s podacima iz ankete. Kako se radi o relativno malom uzorku s gotovo isključivo nominalnim varijablama, korišteni su hi-kvadrat testovi i t-testovi razlike između dviju proporcija za nezavisne uzorke. U tim je testovima kao nezavisna varijabla bila dob učenika (svrstana u dvije grupe: 11 – 12 g. i 13 – 14 g.) i spol učenika. Rezultati provedenih t-testova navedeni su u Tablici 13, dok su rezultati provedenih hi-kvadrat testova navedeni u Tablici 14.

Tablica 13: Rezultati t-testova usporedbe proporcija za nezavisne uzorke (N = 98)

Rb

Varijabla

Grupa ispitanika

N1N2

Proporcija učenika

t

p

Stat.znač.

1.

Opremljivanje kućanstva učenika s 2 do 4 ICT uređaja (pitanje 3)

mlađi uč. stariji uč.

48 50

41/48 = 0,854 47/50 = 0,940

1,407

0,163

2.

Opremljivanje kućanstva učenika s 2 do 4 ICT uređaja (pitanje 3)

dječaci djevojke

52 46

47/52 = 0,904 41/46 = 0,901

0.204

0,839

3.

Korištenje Interneta za školu (učenje) (pitanje 6a)

mlađi uč stariji uč.

4850

33/48 = 0,688 41/50 = 0,820

1,537

0,127

4.

Korištenje Interneta za školu (učenje) (pitanje 6a)

dječaci djevojke

5246

38/52 = 0,731 42/46 = 0,913

2,456

0,016

*

5.

Surfanje Internetom u slobodno vrijeme (pitanje 8d)

mlađi uč. stariji uč.

4850

8/48 = 0,167 28/50 = 0,560

4,447

0,000

***

6.

Surfanje Internetom u slobodno vrijeme (pitanje 8d)

dječaci djevojke

5246

41/52 = 0,788 33/46 = 0,717

0,814

0,417

7.

Korištenje računalnih aplikacija kod učenja (pitanje 11a do 11c)

mlađi uč. stariji uč.

4850

18/48 = 0,375 19/50 = 0,380

0,051

0,959

8.

Korištenje računalnih aplikacija kod učenja (pitanje 11a do 11c)

dječaci djevojke

5246

19/52 = 0,365 18/46 = 0,391

0,264

0,792

9.

Upućenost učenika u pojam „medijski odgoj“ (pitanje 13a)

mlađi uč. stariji uč.

48

36/48 = 0,750 47/50 = 0,940

2,678

0,009

**

10

Upućenost učenika u pojam „medijski odgoj“ (pitanje 13a)

dječaci djevojke

5246

44/52 = 0,84639/46 = 0,848

0,023

0,982

Napomena: * statistička značajnost do 5%;  ** statistička značajnost do 1%; *** statistička značajnost do 0,1%

Zaključci su u vezi s izvedenim t-testovima (Tablica 13) sljedeći:

  1. Postotak kućanstava učenika koja imaju po 2, 3 ili 4 ICT uređaja iznosi 90 %. Kada se promatraju samo kućanstva mlađih učenika, onda taj postotak iznosi 85,4, dok kod starijih učenika iznosi 94,0 % (Tablica 13, redni broj 1. kolona „Proporcija učenika“). Pomoću t-testa utvrđeno je da ne postoji statistički značajna razlika između tih dviju proporcija (između 0,854 i 0,940) kod mlađih učenika u odnosu na starije učenike t = 1,407  p = 0,163 ( t = razlika, pogreška razlike, p = razina značajnosti).
  2. Proporcija kućanstava dječaka koja imaju 2, 3 ili 4 ICT uređaja iznosi 0,904 (90,4 %), dok je kod djevojaka takvih 0,901 (90,1 %) (Tablica 13, redni broj 2). Između tih proporcija ne postoji statistički značajna razlika (t = 0,204  p = 0,839).
  3. Proporcija mlađih učenika koji se koriste Internetom za školu (za učenje) iznosi 0,688, dok je kod djevojaka ta proporcija 0,820  (Tablica 13, redni broj 3). Ova se razlika pokazala u testu kao nešto što nije statistički značajno (t = 1,537  p = 0,127).
  4. Proporcija dječaka koji se koriste Internetom za školu (za učenje) iznosi 0,731, dok je kod djevojaka ta proporcija 0,913 (Tablica 13, redni broj 4). Ova je razlika statistički značajna  (t = 2,456  p = 0,016).

Povezanost između korištenja Interneta za školu i spola učenika vidljiva je i iz hi-kvadrat testa (Tablica 14, redni broj 1). Rezultati tog testa (χ2 = 4,261 N = 98 df = 1  p = 0,039) to dokazuju, kao i analiza kontingencijske tablice (Tablica 15) na osnovu koje je ovaj test proveden. Naime, iz tablice se može izračunati da se 73,1% dječaka Internetom koristi za školu, dok kod djevojaka taj postotak iznosi značajno više, odnosno 91,3%.

  1. Proporcija mlađih učenika koji surfaju Internetom u slobodno vrijeme iznosi 0,167, dok je ta proporcija kod starijih učenika 0,560. Ova razlika u sklonosti surfanju statistički je značajno različita (t = 4,447  p < 0,001). Prema tome, mlađi učenici tu sklonost imaju značajno manje izraženu u odnosu na starije učenike.

Ova povezanost između dobi i sklonosti surfanju Internetom u slobodno vrijeme dokazana je i hi-kvadrat testom (Tablica 4, redni broj 2). Rezultati tog testa (χ2 = 14,654  N = 98 df = 1  p < 0,001) to dokazuju kao i analiza kontingencijske tablice (Tablica 6) na osnovu koje je ovaj test proveden. Naime, iz tablice se može izračunati da 16,7 % mlađih učenika surfa Internetom te 56,0 % starijih učenika.

  1. Proporcija dječaka koji u slobodno vrijeme surfaju Internetom iznosi 0,788, dok je kod djevojaka ta proporcija nešto manja jer iznosi 0,717 (Tablica 13, redni broj 6). Ova razlika nije statistički značajna (t = 0,814 p = 0,417).
  2. Proporcija mlađih učenika koji koriste jednu ili više računalnih aplikacija za učenje (Word, Excel, PowerPoint) iznosi 0,375, dok je kod starijih ta proporcija nešto veća jer iznosi 0,380. Navedena mala razlika u proporcijama (naravno) nije statistički značajna (t = 0,051 p = 0,959).
  3. Proporcija dječaka koji koriste jednu ili više računalnih aplikacija za učenje (Word, Excel, PowerPoint) iznosi 0,365, dok je kod djevojaka ta proporcija nešto veća jer iznosi 0,391. Navedena mala razlika u proporcijama (naravno) nije statistički značajna (t = 0,264 p = 0,792).
  4. Proporcija mlađih učenika koji su upućeni u značenje pojma „medijski odgoj“ iznosi 0,750,  dok je ta proporcija kod starijih učenika 0,940. Ova razlika u poznavanju tog pojma statistički je značajno različita (t = 2,678  p = 0,009). Prema tome, stariji učenici taj pojam značajno bolje poznaju u odnosu na mlađe učenike.

Ova povezanost između dobi i poznavanja navedenog pojma dokazana je i hi-kvadrat testom (Tablica 14, redni broj 3). Rezultati tog testa (χ2 = 5,439  N = 98 df = 1  p = 0,020) to dokazuju kao i analiza kontingencijske tablice (Tablica 17) na osnovu koje je ovaj test proveden. Naime, iz Tablice 17 može se izračunati da 75 % mlađih učenika poznaje značenje navedenog pojma te 94 % starijih učenika.

  1. Proporcija dječaka koji poznaju značenje pojma „medijski odgoj“ iznosi 0,846, dok je kod djevojaka ta proporcija 0,848. Navedena vrlo mala razlika u proporcijama, naravno, nije statistički značajna (t = 0,023 p = 0,982).

Tablica 14: Rezultati hi-kvadrat testova

Rb

Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. tablice

N

χ2

df

p

Stat.znač.

1.

Spol učenika korištenje Interneta za školu (pitanje 6a)

2 x 2

98

4,261

1

0,039

*

2.

Dob učenika (u dvije dobne grupe) Surfanje Internetom u slobodno vrijeme

2 x 2

98

14,654

1

<0,001

***

3.

Dob učenika (u dvije dobne grupe) upućenih u pojam „medijski odgoj“

2 x 2

98

5,433

1

0,020

*

Napomena: * statistička značajnost do 5 %;  ** statistička značajnost do 1 %; *** statistička značajnost do 0,1 %

Tablica 15: Anketirani učenici prema korištenju Interneta za učenje i prema spolu (N = 98)

Spol

Broj učenika koji se koriste Internetom za učenje

Ukupno

da

ne

dječaci

38

14

52

djevojke

42

4

46

Ukupno

80

18

98

Tablica 16: Anketirani učenici prema sklonosti surfanju Internetom u slobodno vrijeme i prema dobnoj skupini (N = 98)

Dobna grupa

Broj učenika koji surfaju Internetom

Ukupno

da

ne

mlađi

8

40

48

stariji

28

22

50

Ukupno

36

62

98

Tablica 17: Anketirani učenici prema upućenosti u značenje pojma „medijskog odgoja“ i prema dobnoj skupini (N = 98)

Dobna grupa

Upućenost u značenje pojma

Ukupno

da

ne

mlađi

36

12

48

stariji

47

3

50

Ukupno

83

15

98

Zaključak

Prvo su razmotrene pomoćne hipoteze od H1a do H1d, a zatim glavne hipoteze H1 i H2.

H1a        Učenici u pretežnom broju raspolažu potrebnim ICT uređajima kao i Internetskom vezom.

U prilog istinitosti ove hipoteze u analizi su iznesene sljedeće konstatacije koje se ovdje ponavljaju, a to su:

  • 90 % učenika ima u svojem kućanstvu dva, tri ili četiri ICT uređaja (računalo, laptop, tablet, pametni mobitel).
  • 94 % učenika ima Internetsku vezu.  

Oba ta podatka idu u prilog istinitosti navedene hipoteze te se ona prihvaća.

H1b        Internet učenicima tek u manjem dijelu koristi za učenje (za školu).

U tekstu je bio iznesen podatak iz provedene ankete da se 82 % učenika koristi Internetom za učenje (za školu). Stoga se može zaključiti da se ta hipoteza ne prihvaća kao istinita.

Također je bilo izneseno da postotak djevojaka koje se koriste Internetom za učenje iznosi 91,3 % te da je on statistički značajno veći od postotka dječaka koji se koriste Internetom za učenje, a iznosi 73,1 % (p = 0,016).

H1c        Većina učenika voli surfati Internetom i igrati poučne igrice na računalu.

U vezi navedene hipoteze spomenuta su dva podatka, a to su:

  • u slobodnom vremenu 37 % učenika voli surfati Internetom
  • 61 % učenika je navelo da igra jednu ili više poučnih igrica (Učilica, Tko želi biti milijunaš, šah ili neku drugu).

Dakle, prvi podatak ne ide u prilog navedenoj hipotezi, dok drugi podatak hipotezu potvrđuje. Stoga se može zaključiti da se ta hipoteza djelomično prihvaća kao istinita.

U odjeljku je s inferencijalnom statističkom analizom utvrđeno da je postotak mlađih učenika koji vole surfati Internetom niži (16,7 %) u odnosu na starije učenike (56,0 %) te da je ta razlika statistički značajna (p < 0,001).

H1d        Učenici prilikom učenja dosta koriste Word, Excel i PowerPoint kao i pretraživanje

U vezi navedene hipoteze spomenuta su dva podatka, a to su:

  • barem jednu od navedene tri računalne aplikacije koristi 50 % učenika
  • 76 % učenika navelo je da se prilikom učenja koristi pretraživanjem (surfanjem Internetom).

Dakle, može se zaključiti da se iznesena hipoteza prihvaća kao istinita.

H1         Mediji zauzimaju važno mjesto u životu učenika, kao i u obrazovnom procesu

Ovo je glavna hipoteza o čijoj istinitosti treba prosuditi na osnovu pomoćnih hipoteza H1a, H1b, H1c i H1d. Većina od te četiri pomoćne hipoteze idu u prilog te glavne hipoteze (izuzetak je samo hipoteza H1c koja je djelomično prihvaćena), pa se može donijeti konačan zaključak da je potvrđena glavna hipoteza.  

H2        Učenici u pretežnom broju znaju značenje pojma „medijski odgoj“

U prethodnim je razmatranjima navedeno da se 85 % učenika smatra dovoljno upućenim u medijski odgoj. Osim toga, utvrđeno je da 75 % mlađih učenika i 94 % starijih učenika poznaje taj pojam te da je ova razlika u postocima u korist starijih učenika statistički značajna (p = 0,009).

Iz svega se navedenog zaključuje da učenici u pretežnom broju taj pojam poznaju te da se hipoteza H2 prihvaća kao istinita.

Literatura

Ciboci, Lana; Kanižaj, Igor; Labaš, Danijel (ur). 2011. Djeca medija. Od marginalizacije do senzacije. Matica hrvatska. Zagreb.

Čačinović, Nadežda. 2001. Doba slika u teoriji mediologije. Znanost u džepu. Naklada Jesenski i Turk. Zagreb.

Labaš, Danijel.2009. Međuljudska komunikacija, novi mediji i etika. U: Labaš, Danijel. ur. Novi mediji. Zbornik radova Okrugloga stola s međunarodnim sudjelovanjem. Studijsko središte Hrvatskih studija u Skradinu.

Labaš, Danijel. 2011. Komunikacija i mediji u krizi. U: Labaš, Danijel. (ur.), Zašto odgajati za medije? Mediji kao odgajatelji u doba odgojne krize. Zbornik radova Okrugloga stola s međunarodnim sudjelovanjem. Studijsko središte Hrvatskih studija u Skradinu.

Vlaste, Ilišin; Ankica, Marinović Bobinac; Furijo Radin. 2001. Djeca i mediji: uloga medija u svakodnevnom životu djece. Zagreb.

Rodek, Stjepan. 2011. Novi mediji i nova kultura učenja. Napredak: časopis za medijsku teoriju i praksu. Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu. Vol. 152 No.1.

Miliša, Zlatko; Tolić, Mirela; Vertovšek, Nenad. 2009.Mediji i mladi: prevencija ovisnosti o medijskoj manipulaciji. Biblioteka JETIC. Zagreb.

Miliša, Zlatko; Tolić, Mirela; Vertovšek, Nenad. 2010. Mladi – odgoj za medije: priručnik za stjecanje medijskih kompetencija. M.E.P. / Udruga CINAZ. Zagreb

Miliša, Zlatko. 2006. Manipuliranje potrebama mladih. MarKom. Zagreb.

Nadrljanski, Mila., Nadrljanski, Đorđe., Bilić, M. 2007. Digitalni mediji u obrazovanju, u: Seljan, S., Stančić, H. (ur.) INFuture 2007: Digital information and heritage, Zagreb: Filozofski fakultet.

Bauer, Thomas A. 2007. Mediji za otvoreno društvo. Sveučilišna knjižara / ICEJ. Zagreb / Opatija

Nadrljanski Roguljić, Mila. 2006. Metodološko-metodički modeli obrazovanja na daljinu – doktorska disertacija, Sveučilište u Zadru.

Vuksanović, Irena. 2009. Mogućnost za e-učenje u hrvatskom obrazovnom sustavu. Nacionalna i sveučilišna knjižnica u Zagrebu, Vol. 150, No. 3-4

Zgrabljić Rotar, Nada. 2005. Medijska pismenost i civilno društvo. MediaCentar. Sarajevo.