Ivana Kurilj

Filozofski fakultet u Osijeku

Lorenza Jägera 9, 31 000 Osijek

ivana.kurilj@gmail.com

CJELOŽIVOTNO USAVRŠAVANJE NASTAVNIKA KAO IMPERATIV SUVREMENOGA DRUŠTVA

Sažetak:

        U okviru brojnih europskih strategija cjeloživotno usavršavanje definirano je kao proces prihvaćanja znanja koje je u bitnoj funkciji permanentnoga, odnosno trajnoga unaprjeđivanja vlastitoga znanja, vještina i kompetencija. Riječ je o trajnome procesu kojim svaki pojedinac širi i prilagođava svoja znanja i umijeća te sposobnosti prosuđivanja i djelovanja. Sukladno sustavnim obrazovnim promjenama u suvremenome društvu postoji potreba za obrazovanjem svih ljudi tijekom cijeloga života i u svim životnim situacijama. U tome kontinuiranome procesu posebno mjesto pripada odgojno-obrazovnim radnicima, pri čemu je u ovome radu naglasak na nastavnicima. Ističe se kontinuirana potreba za kontinuiranim usavršavanjem nastavnika. Dinamične promjene društva zahtijevaju suočavanje nastavnika s činjenicom da im njihovo početno obrazovanje neće biti dovoljno za ostatak života i rada zbog čega se ističe potreba za cjeloživotnim usavršavanjem koje podrazumijeva aktualizaciju vlastitoga znanja i prakse. U kojoj mjeri je usavršavanje nastavnika prisutno u Hrvatskoj moguće je pratiti od 18. stoljeća do danas.

Ključne riječi: cjeloživotno usavršavanje, nastavnici, učenje, znanje


1. Uvod

        Cjeloživotno usavršavanje svakoga čovjeka imperativ je današnjega društva koje se razvija prema društvu znanja. Posebice to vrijedi za sve odgojno-obrazovne radnike, pri čemu se u ovome radu izdvajaju nastavnici. Najprije se u radu analizira pojam cjeloživotnoga usavršavanja, s osvrtom na cjeloživotno usavršavanje samih nastavnika. Odgojno-obrazovna praksa ovisi o kvaliteti i motivaciji nastavnika, stoga se u radu analizira mijenjanje odgojno-obrazovne prakse cjeloživotnim usavršavanjem nastavnika. Naposljetku stoji osvrt na stanje u Hrvatskoj u kojoj je cjeloživotno usavršavanje nastavnika prisutno još od 18. stoljeća. Cilj je ovoga rada ukazati na važnost cjeloživotnoga usavršavanja nastavnika u okviru suvremenih potreba društva, problematizirati nužne promjene u odgojno-obrazovnoj praksi te ukazati na nužnost i ozbiljnije shvaćanje cjeloživotnoga usavršavanja svih odgojno-obrazovnih radnika.

2. Pojam cjeloživotnoga usavršavanja

        Sve se češće spominje da je tradicionalan način obrazovanja zapao u nesavladivu krizu i da ga je potrebno napustiti. Pri tome je potrebna temeljita promjena pa umjesto pripreme za život, odnosno školovanja samo tijekom djetinjstva i mladosti, suvremeno obrazovanje treba postati sastavnim dijelom cijeloga čovjekova života (Radeka 2007). Sukladno tome cjeloživotno usavršavanje[1] sintagma je koja se sve češće spominje u suvremenome društvu i koja upućuje na njegov nužan i neizbježan proces. U sklopu brojnih europskih strategija cjeloživotno usavršavanje definirano je kao raznoliki proces prihvaćanja znanja koje je u bitnoj funkciji permanentnoga, odnosno trajnoga ili neprekidnoga unaprjeđivanja vlastitoga znanja, vještina i stručnosti (Jevtić 2007). Riječ je o trajnome procesu kojim svaki pojedinac širi i prilagođava svoja znanja i umijeća te sposobnosti prosuđivanja i djelovanja (Lukaš i Munjiza 2007).

        Osim što stavlja naglasak na kontinuitet učenja, koncept cjeloživotnoga usavršavanja označava odmak od tradicionalnoga načina obrazovanja (Su 2007), a prema UNESCO-ovoj studiji sadrži četiri bitna i temeljna postulata (Radeka 2007). Prvi je učiti znati, odnosno vladati širokim općim znanjem, ali i ovladati sposobnošću učenja. Drugi je učiti činiti, odnosno ovladati kompetencijama koje su potrebne za snalaženje u raznima životnima situacijama. Zatim slijedi učiti živjeti zajedno, odnosno poticati razumijevanje i poštovanje, a posljednji je učiti biti, odnosno razvijati osobnost (Radeka 2007). Takav koncept postaje sastavni dio usavršavanja pojedinca u svim fazama njegova profesionalnoga rada, ali i slobodnoga vremena, s temeljnim ciljem da usavršavanje istodobno postane i činitelj njegova osobnoga razvoja te društvenoga napretka i razvoja (Klapan 2007). Drugim riječima, cjeloživotnim usavršavanjem pojedinac se ne prilagođava samo društvenim promjenama nego postaje aktivni sudionik promjena te se obrazuje i usavršava za sebe, odnosno zbog svojih potreba i interesa (Klapan 2007). Također cjeloživotno usavršavanje briše dosadašnje granice među formalnima, neformalnima i informalnima oblicima obrazovanja i usavršavanja (Klapan 2007; Lukenda 2007). Uz formalno je usavršavanje sve više istaknuta potreba za neformalnim usavršavanjem bez obzira počiva li ono na planskome i sustavnome učenju, kao što je slučaj kod formalnoga usavršavanja, ili je utemeljeno na spontanome i prirodnome učenju (Radeka 2007).

        U svijetu koji je obilježen brzim i brojnim promjenama te globalizacijom mijenja se odnos pojedinca prema vremenu i prostoru, a cjeloživotno usavršavanje postaje nužno ako se želi zadržati nadzor nad vlastitom sudbinom (Lukaš i Munjiza 2007). Istodobno cjeloživotno usavršavanje polaznica je u kretanju od društva rada prema društvu učenja (Jevtić 2007: 246). Društvo koje uči ili društvo znanja predstavlja društvo budućnosti čiji se ustroj temelji na znanju i sposobnostima. Obrazovanje je pri tome temelj socijalnoga prava i dobra te instrument i mehanizam cjelovitoga individualnoga i društvenoga razvoja. Društvo učenja podrazumijeva pojedince s dobrom podlogom formalnoga obrazovanja te sposobnošću za stjecanjem i primjenjivanjem teorijskoga i analitičkoga znanja, ali iznad svega podrazumijeva pojedince s razvijenom navikom kontinuiranoga učenja (Collinson i dr. 2009). (Merkač Skok 2014) slikovito i zanimljivo navodi da čovjek u suvremenome svijetu mora biti u fizičkoj, ali i u mentalnoj kondiciji, i to ne samo biti u formi za karijeru nego i biti u formi za kvalitetno življenje, a cjeloživotno usavršavanje zasigurno pridonosi tome.

3. Nastavnici i cjeloživotno usavršavanje

        Sukladno sustavnima obrazovnima promjenama u suvremenome društvu trebaju se obrazovati svi ljudi tijekom cijeloga svoga života i u svim životnim situacijama (Radeka 2007). U tom kontinuiranom procesu međusobnih odnosa obrazovanja i društva znanja posebno mjesto pripada nastavnicima (Lukaš i Munjiza 2007). Nastavnici su oni koji trebaju pripremiti mlade ljude za sadašnji i budući razvoj društva, stoga i nastavnici sami moraju biti pripremljeni i otvoreni za taj proces, kao i za sve nadolazeće promjene (Lukaš i Munjiza 2007). Dakle postoji kontinuirana potreba za kontinuiranim obrazovanjem, odnosno usavršavanjem onih koji obrazuju (Lukaš i Munjiza 2007), što je u Hrvatskoj propisano i Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008): Učitelji, nastavnici, stručni suradnici i ravnatelji školske ustanove imaju pravo i obvezu trajno se stručno osposobljavati i usavršavati… Kontinuitet je, dakle, jedna od temeljnih karakteristika suvremenoga profesionalnoga usavršavanja nastavnika te nezaobilazan preduvjet uspješnoga razvoja kvalitetnije odgojno-obrazovne prakse (Pletenec 2007). Danas se svijet općenito razvija tako brzo da se nastavnici, poput većine drugih skupina visokokvalificiranih djelatnika, moraju suočiti s činjenicom da im njihovo početno školovanje neće biti dovoljno za ostatak života: potrebno im je cijeloga života osuvremenjivati i poboljšavati vlastito znanje i tehnike (Delors 1998: 168). Stoga inicijalno pripremanje nastavnika i ulazak u profesiju čine tek prvu fazu obrazovanja nastavnika (Jevtić 2007). Završetak studija i zaposlenje ne smiju predstavljati kraj obrazovanja, nego početak jedne nove faze učenja. Istraživanja pokazuju da ostajanje na istoj obrazovnoj razini ima mnogo negativnosti (Jevtić 2007), stoga je potrebno tražiti mogućnosti prijelaza na više razine obrazovanja. Upravo inicijalno obrazovanje, odnosno samo školovanje nastavnika predstavlja tek prvu fazu u pripremi za nastavnički poziv, koja podrazumijeva studijska znanja i istraživanja (Jevtić 2007). U nastavnom radu nastavnici stječu znanja i praktična iskustva koja predstavljaju najefikasniji oblik profesionalnoga usavršavanja nastavnika (Jevtić 2007). Dakle profesionalno usavršavanje nastavnika jest trajni proces koji se nadograđuje na početno školovanje i izobrazbu učitelja, počinje s uvođenjem u poučavanje, uključuje stručno usavršavanje, a završava s pripremom za umirovljenje (Stoll i Fink 2000: 207; prema Pletenac 2007: 574).

3.1. Oblici cjeloživotnoga usavršavanja nastavnika

        Cjeloživotno usavršavanje nastavnika moguće je ostvarivati različitim oblicima, bilo da je riječ o formalnome ili neformalnome usavršavanju. Tradicionalni, odnosno poučavateljski oblik profesionalnoga usavršavanja nastavnika temelji se na ideji povremenih pouka kroz određena stručna područja za koja se smatra da će pozitivno djelovati na razvijanje njihovih stručnih kompetencija (Slunjski 2000; prema Pletenac 2007). Takav oblik kritiziraju mnogi autori jer samo slušanje, pa čak i prihvaćanje novih pedagoških, metodičkih ili psiholoških ideja, ne mora nužno utjecati na svakodnevni rad nastavnika niti voditi poboljšanju kvalitetnije odgojno-obrazovne prakse (Pletenac 2007). Kao što je slučaj kod učenika da nemaju previše koristi od samoga slušanja nastavnoga gradiva, tako je i kod nastavnika. Samo slušanje pa čak i prihvaćanje novih ideja nije dovoljno ako ih nastavnici ne istraže i ne počnu provoditi u neposrednoj odgojno-obrazovnoj praksi. Zbog toga im je potreban dodatan poticaj za provođenje novih ideja pa takve povremene pouke trebaju sadržavati i praktični dio koji će nastavnicima osvijestiti te, za njih uglavnom imaginarne, novine. Istraživanja u Hrvatskoj pokazuju da usavršavanjem nastavnika prevladava frontalni oblik rada i monološko predavanje, dok nastavnici žele upravo kombiniranu primjenu različitih oblika i metoda (Radeka 2007; Miljević-Riđički, Pavin i Rijavec 2005). Učitelji razredne i nastavnici predmetne nastave navode da su najzastupljeniji oblici u okviru stručnoga usavršavanja seminari, predavanja i radionice, pri čemu najkvalitetnijima smatraju upravo radionice (Miljević-Riđički, Pavin i Rijavec 2005). Ovaj podatak ne iznenađuje budući da radionice podrazumijevaju redovito uključivanje i aktivno sudjelovanje sudionika, što djeluje motivirajuće i korisno za buduću praksu. Ostali oblici stručnoga usavršavanja poput konferencija, studijskih putovanja, usavršavanja u inozemstvu i trajnih višegodišnjih edukacija vrlo su slabo zastupljeni, u prosjeku oko 2 % (Miljević-Riđički, Pavin i Rijavec 2005), što se može objasniti činjenicom da takvi oblici usavršavanja nužno podrazumijevaju i veće financijske izdatke koje škole i nastavnici nisu u mogućnosti snositi.

        Današnje društvo koje uči, međutim, pruža raznolike prilike za usavršavanje, kako u školi tako i u društvenome, kulturnome i gospodarskome društvu (Lukaš i Munjiza 2007). Iz toga proizlazi potreba da nastavnici povećaju suradnju i partnerske odnose s obiteljima, industrijom, poslovnim krugovima, dobrovoljnim udrugama i osobama iz kulturnoga života koji bi im pomogli oplemeniti i obogatiti njihovo znanje i iskustvo tijekom života i rada (Lukaš i Munjiza 2007). Razvidno je da su partnerstva i suradnja iznimno važna u obrazovanju jer se nijedan sustav ne može sam nositi sa svim izazovima 21. stoljeća (Strategija stručnoga usavršavanja za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih radnika 2014 – 2020, 2014: 25). Sukladno tome suvremene potrebe obrazovanja ističu važnost suradnje i međusobnih razmjenjivanja iskustava nastavnika kao jedan od uspješnih oblika usavršavanja. Senge i dr. (2002, prema: Pletenac 2007) smatraju da je potrebno njegovati i razvijati učeće organizacije u kojima njihovi članovi kontinuirano razvijaju svoje sposobnosti kako bi kreirali rezultate koje žele, u kojima se njeguju i poštuju novi obrasci razmišljanja, gdje se kolektivne želje slobodno postavljaju, a ljudi uče kako učiti zajedno te koje stalno poboljšavaju sposobnost kreiranja budućnosti. Ovakve učeće organizacije dobro su osmišljene jer znanje koje izgradi grupa profesionalno povezanih ljudi gotovo je uvijek kvalitetnije od znanja koje bilo koji pojedinac može izgraditi sam (Pletenac 2007). Unutar grupe nastavnici imaju priliku osvijestiti vlastite eventualne pogreške te im eventualne kritike ostalih članova grupe mogu pomoći da se poboljšaju (Stoll i Fink 2000, prema: Pletenac 2007). Za takav oblik profesionalnoga usavršavanja potrebno je stvoriti primjeren kontekst za učenje i usavršavanje na razini cijele škole (Pletenac 2007). Nastavnici u Hrvatskoj najveći značaj pridaju upravo usavršavanju spontanom razmjenom iskustava s bliskim kolegama, a tek onda slijede strukovne udruge koje danas dominiraju usavršavanjem nastavnika (Radeka i Sorić 2005). Ovakav podatak posebno aktualizira problem kvalitete postojećega modela usavršavanja nastavnika u Hrvatskoj budući da se visoko pozicioniranje spontane razmjene iskustava može smatrati posljedicom nezadovoljenja organiziranima oblicima usavršavanja od strane države (Radeka i Sorić 2005). Nastavnicima bi, dakle, trebalo omogućiti da svoja znanja aktualiziraju i raspravom s drugim nastavnicima i stručnjacima, ali je istodobno potrebno razmotriti kakva je kvaliteta stručnoga usavršavanja koje provodi država. Rezultati istraživanja pokazuju da nastavnici općenito doprinos stručnoga usavršavanja procjenjuju slabim, pri čemu najslabijim ocjenjuju doprinos za područje primjene informatike u nastavi i područje školskoga zakonodavstva (Miljević-Riđički, Pavin i Rijavec 2005). Također nastavnici navode da bi u okviru stručnoga usavršavanja željeli saznati nešto više o radu s djecom s teškoćama u učenju i ponašanju te s darovitim učenicima, zatim o suvremenim nastavnim metodama, oblicima izvođenja nastave, komunikacijskim vještinama i vrednovanju učeničkih postignuća (Miljević-Riđički, Pavin i Rijavec 2005).

        Također usavršavanje nastavnika može se i mora provoditi i izvan školskih institucija, odnosno ne mora i ne smije biti vezano isključivo za određeni obrazovni sustav. Ono može biti vezano i za vrijeme provedeno na radu izvan škole, odnosno u slobodno vrijeme (Lukaš i Munjiza 2007). Uz navedeno nastavnici ne smiju zanemariti ni usavršavanje putem stručne literature, profesionalnih publikacija i drugih sličnih izvora znanja. Potrebno je da nastavnici budu u koraku s novim dostignućima i istraživanjima vezanima za njihovo stručno znanje i odgojno-obrazovnu praksu. Nerijetko se navodi da je nastavnicima koji iskazuju dodatnu angažiranost za usavršavanjem svojih umijeća potrebno omogućiti i različite oblike neplaćenih dopusta ili slobodnih studijskih godina kako bi se u tom periodu mogli potpuno posvetiti svome usavršavanju (Lukaš i Munjiza 2007).

4. Mijenjanje odgojno-obrazovne prakse cjeloživotnim usavršavanjem nastavnika

        Nove zamisli i zadaće odgoja i obrazovanja danas se teško provode jer je još uvijek prisutan karakter naslijeđene škole koji ne odgovara suvremenim zahtjevima. Zajedno sa školom koja je odgovarala tradicionalnome obrazovanju prošlih vremena, naslijeđen je i tip nastavnika koji je odgovarao prošlim vremenima (Radeka 2007: 604). Današnja kriza škole u izravnoj je povezanosti s krizom nastavničke profesije budući da promjene u školi uvelike ovise o promjenama nastavnika u njoj (Radeka 2007). Kad je prvi nastavnik nekoga djeteta ili odrasle osobe loše školovan i nemotiviran, temelji za daljnje učenje bit će nestabilni (Delors 1998: 165). Stoga je položaj nastavnika potrebno mijenjati, a to je moguće promjenom odnosa između nastavnika i učenika, nastavnika i nastavnoga sadržaja te učenika i nastavnoga sadržaja (Radeka 2007). Za potrebe ovoga rada valja se osvrnuti na promjenu nastavnika i nastavnoga sadržaja.

        Žeđ za znanjem utemeljena na intelektualnoj radoznalosti treba se ubrajati u temeljne osobine svakoga nastavnika (Radeka 2007: 605). Upravo proizvodnja novoga znanja predstavlja sastavni dio profesije nastavnika u školi koja uči (Pivac 2009). Dakle svaki nastavnik treba biti otvoren prema svemu novome te cjeloživotno usavršavanje treba biti njegova istinska potreba jer jedino takav nastavnik može razvijati potrebu za cjeloživotnim usavršavanjem kod svojih učenika (Radeka 2007). Također današnji učenici, sukladno razvoju znanosti i tehnologije, posjeduju mnoga raznolika i nova znanja te vještine kojih nastavnici ponekad nisu uopće svjesni. Nastavnici trebaju to istinski shvatiti i osvijestiti te prema tome oblikovati odgojno-obrazovnu praksu. Budući da nastavnik i dalje predstavlja svojevrstan glavni izvor znanja, nemoguće je ostati na istoj obrazovnoj razini jer takav nastavnik neće odgovarati ni zahtjevima škole i društva ni zahtjevima učenika. Važno je osvijestiti činjenicu da ono što se naučilo danas možda neće vrijediti sutra. Drugim riječima, privremenost postaje stalna karakteristika svega što se uči (Su 2007).

        Nadalje proces usavršavanja i izgradnje novih znanja i kompetencija kod nastavnika mora se temeljiti na istraživanju kompleksnih fenomena iz odgojno-obrazovne prakse. To znači da se nastavnici moraju usavršavati za refleksivne istraživače ili praktičare vlastite prakse (Pletenac 2007). Refleksivni istraživači su oni koji grade refleksivnu praksu na temelju svoga razmišljanja o njoj. Često nastavnici smatraju da je kvaliteta njihove prakse daleko iznad stvarne razine, što proizlazi iz njihova nedovoljnoga znanja, ali i iz njihove nedovoljne samokritičnosti (Pletenac 2007). Upravo je samokritičnost jedna od današnjih nužnih pedagoških kompetencija suvremenoga nastavnika. Od nastavnika se traži jasnoća razumijevanja samoga sebe u ulozi nastavnika, razvoj samopoštovanja i samouvjerenosti te jasnoća razumijevanja samoga sebe u prostoru s kolegama (Jurčić 2012). Dakle imperativ se stavlja na razvijanje nastavničke kompetencije koja se tiče osvrta i prosudbe vlastitoga rada da bi nastavnici sami uvidjeli svoje eventualne pogreške i na temelju njih znali unaprijediti svoj daljnji rad. Cjeloživotno usavršavanje nastavnika trebalo bi im omogućiti razvoj samokritičnosti te sposobnost individualne refleksije o vlastitoj odgojno-obrazovnoj praksi. Tako bi nastavnici bili kompetentni za prepoznavanje razlike između načina na koji misle da rade i načina na koji stvarno rade. Samokritičnost i refleksivna umijeća nastavnicima mogu pomoći da prepoznaju te da otklanjaju probleme s kojima se u radu svakodnevno susreću i tako postupno ostvaruju kvalitetniju odgojno-obrazovnu praksu (Pletenac 2007: 575).

        Proizvodnja i razvijanje novoga znanja predstavljaju razvijanje predmetne osposobljenosti nastavnika, a uz nju je potrebno razvijati i pedagošku osposobljenost, odnosno stručnost realizacije nastave (Jevtić 2007). Kada je riječ o realizaciji nastavnoga sadržaja, potrebno je napomenuti da nastavnik više nije jedini posrednik znanja svojim učenicima iako i dalje autoritet nastavnika počiva na znanju i raspolaganju njime (Radeka 2007). Neprestani razvoj znanosti i tehnologije dovodi do toga da se u nastavni proces uključuje suvremena nastavna tehnologija koja funkcionira u komplementarnome jedinstvu s nastavnikom (Radeka 2007). Stoga je nužno nastavnike usavršavati i za korištenje i praćenje novih nastavnih tehnologija, odnosno nastavnici bi sami trebali usavršavati nove načine posredovanja znanja učenicima. Važno je da nastavnici koriste nove strategije nastavnoga rada u skladu sa zahtjevima učenika jer na taj će način brže i uspješnije zainteresirati učenike za rad, učiniti rad zanimljivijim i, u konačnici, postati bliži njima i njihovim interesima. Trebali bi promijeniti, odnosno usavršavati svoj status predavača u status i učenika i nastavnika. Sukladno cjeloživotnome usavršavanju nastavnici bi trebali razvijati vještinu da simultano s predavanjem i znanjem koje prenose učenicima i sami usvajaju nešto od njih. Budući da je svaka nova generacija djece drugačija, nemoguće je ostati pri jednome pristupu poučavanja i očekivati da bude uspješan samo zato što je bio uspješan s prethodnim generacijama. Dakle naglasak se stavlja na pedocentristički pristup koji u središte pozornosti stavlja učenika i time naglašava potrebu za drugačijim polazištima vezanima za oblike, metode i principe nastavnoga rada (Strategija stručnoga usavršavanja za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih radnika 2014 – 2020). Predavajući, nastavnici trebaju i sami učiti te svi nastavnici trebaju imati na umu da škola vrijedi onoliko koliko vrijedi njezin nastavnik (Radeka 2007).

5. Cjeloživotno usavršavanje nastavnika u Hrvatskoj od 18. stoljeća do danas

        Obrazovanje odraslih u Hrvatskoj ima dugu tradiciju i relativno visoke dosege (Klapan 2007: 81). Razvoj andragoške misli i prakse u Hrvatskoj moguće je promatrati u povijesnome kontinuitetu tijekom kojega se razvijao i gradio sustav obrazovanja odraslih sukladno društveno-gospodarskima, tradicijsko-kulturnima i drugim prilikama s kojima se Hrvatska susretala u svome burnome povijesnome razvoju (Klapan 2007). Iako obrazovanju odraslih (andragoškoj misli i praksi) možda u kontekstu europskih i svjetskih trendova ne pripada mjesto velikih sustava i dosega, valja reći da su upravo na području andragoške teorije i prakse u Hrvatskoj nastajala originalna rješenja i modeli obrazovanja odraslih, a andragoška znanost u svome nastajanju i razvoju hvatala je korak, odnosno bila u dosluhu s andragoškom znanošću u razvijenome svijetu (Klapan 2007: 81). Pojavu produženoga obrazovanja nastavnika u Hrvatskoj moguće je pratiti od kraja 18. stoljeća (Lukaš i Munjiza 2007). Prvi zapisi iz 1770. bilježe kako su dva učitelja iz Hrvatske bili poslani u Beč pohađati studij za napredovanje učitelja pri općoj školi koja je predstavljala posebnu obrazovnu ustanovu toga vremena za pripremu učitelja i nastavnika. Ti su učitelji, i oni koji su uslijedili, bili prvi instruktori učiteljima početnicima u Hrvatskoj (Vizek Vidović i Vlahović Štetić 2005).

        Početna su povremena okupljanja nastavnika od druge polovice 19. stoljeća prerasla u stalne i obvezujuće organizirane oblike na teritorijalnome principu, što je u direktnoj vezi s početkom rada učiteljskih škola (Lukaš i Munjiza 2007). Briga za produženo obrazovanje nastavnika bila je vidljiva i u tadašnjima školskima zakonima u kojima se nalazilo posebno područje pod nazivom Produženo obrazovanje učitelja, gdje je, između ostaloga, stajalo da se produženo stručno i pedagoško usavršavanje nastavnika realizira pomoću školskih časopisa, pedagoške literature, školskih knjižnica i povremenih učiteljskih skupština i sastanaka (Lukaš i Munjiza 2007). Uz navedeno školske su vlasti svake godine propisivale stručne i pedagoške teme koje su nastavnici izabirali i na njima samostalno radili (Lukaš i Munjiza 2007). Time je država propisivala te poticala i individualne oblike produženoga usavršavanja. Nastavnici su osjećali potrebu samoorganiziranja i samousavršavanja, što je vidljivo iz činjenice da je na Drugoj općoj hrvatskoj učiteljskoj skupštini održanoj u Petrinji 1874. godine središnja tema bila Kako da se daljnje obrazovanje pučkih učitelja promiče i poboljša? (Lukaš i Munjiza 2007: 459). Zaključci skupštine glasili su da je potrebno provoditi stručno usavršavanje nastavnika u svakome kotaru, formirati školske knjižnice, nastavnike slati na studijska putovanja, osnovati zasebni studij pedagogije te da je potrebno individualno stručno usavršavanje nastavnika čitanjem pedagoške literature i časopisa.

        Od druge polovice 19. stoljeća do danas kontinuirano djeluju dva sustava na području produženoga obrazovanja nastavnika. Država i dalje stvara uvjete, potiče, organizira i nadzire onaj obvezni dio produženoga obrazovanja nastavnika, ali nastavnici i samostalno na dragovoljnoj osnovi obogaćuju svoja znanja (Lukaš i Munjiza 2007). Koliko uspješno država potiče, organizira, nadzire i realizira usavršavanje nastavnika i u kojemu postotku nastavnici samostalno provode svoje usavršavanje, govore podatci iz Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008) te podatci istraživanja autora Radeke i Sorić (2005).

        Zakon propisuje pravo i obavezu usavršavanja nastavnika programima koje je odobrilo Ministarstvo. Pri tome se vrlo općenito, u svega tri članka, navodi tko, kada, gdje i kako može provoditi usavršavanje nastavnika, uz spominjanje licencije za rad u školskoj ustanovi koja se mora obnavljati svakih pet godina. Nakon donošenja Zakona 2008. bilo je šest izmjena i dopuna, ali nijedna u člancima koji se odnose na stručno osposobljavanje, usavršavanje, napredovanje i izdavanje licencija u području osnovnoga te srednjega odgoja i obrazovanja. Također postupak licenciranja do danas nije zaživio u hrvatskom školstvu niti je u nadležnosti Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja kao što Zakon propisuje. Te činjenice pokazatelj su da je koncept vrlo važnoga Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi u području cjeloživotnoga usavršavanja zastario i nedorečen te da ga je nužno poboljšati i proširiti. U kojemu postotku nastavnici samostalno provode svoje usavršavanje možda je posljedica spomenutoga spornoga Zakona. Utvrđeno je da kod nastavnika postoji potreba za cjeloživotnim usavršavanjem, ali drugačijim od postojećega. Iako je većini ispitanih nastavnika poznata obaveza vlastita usavršavanja, tek polovica nastavnika sudjeluje u izradi osobnih programa usavršavanja, i to bez velike osobne inicijative (Radeka i Sorić 2007: 17). Uz to 50,78 % nastavnika ističe da se u njihovoj školi izrađuju nastavnički programi cjeloživotnoga usavršavanja, ali čak 49,22 % izjasnilo se da se takvi programi ne izrađuju (Radeka 2005; 2007). Takvi su rezultati pokazatelj da veliki broj nastavnika smatra da nema takvih programa, bez obzira na njihovo stvarno (ne)postojanje, te da čak polovica nastavnika nema ili se ne koristi osobnim programom usavršavanja. To je sasvim jasan podatak posve pasivizirane pozicije polovice nastavnika prema vlastitome usavršavanju. Kada bi se u Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, osim programa koje propisuje Ministarstvo, unijela i obaveza samostalnoga usavršavanja, možda bi se situacija promijenila nabolje.

        Za razliku od spomenutoga Zakona, Agencija za odgoj i obrazovanje 2014. izradila je Strategiju stručnoga usavršavanja za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih radnika (2014 – 2020) koja mnogo detaljnije razrađuje problem cjeloživotnoga usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika. Strategija je nastala kao posljedica promjena koje se događaju u Hrvatskoj i Europi, promjena koje pozivaju na pametan, održiv i uključiv rast, ali i na nove načine učenja i poučavanja. Strategija definira nekoliko područja razvoja sustava stručnoga usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika za razdoblje od 2014. do 2020. godine: unaprjeđenje kvalitete odgojno-obrazovnoga procesa (kvalitetan učitelj, kvalitetno poučavanje, kvalitetno stručno usavršavanje), razvijanje kompetencija odgojno-obrazovnih radnika, povećanje učinkovitosti, poticanje kreativnosti i inovativnosti, razvijanje suradnje i partnerstva, promicanje i provođenje istraživanja te promicanje i pojačavanje vidljivosti aktivnosti stručnoga usavršavanja. Ističe se da će Agencija za odgoj i obrazovanje svoje aktivnosti usmjeriti na dostupnost, kontinuiranost, stručnost i raznolikost stručnoga usavršavanja koje će se temeljiti na kompetencijskome pristupu sukladno potrebama koje proizlaze iz promjena u sustavu.

6. Zaključak

        Pojam i koncept cjeloživotnoga usavršavanja moraju biti poznati svim zemljama svijeta da bi ga mogli poticati i razvijati na pravilan način. Znanje svakim danom postaje sve bogatije i vrjednije, ali isto tako i sve dostupnije. Nastavnici, kao najbitniji predstavnici škole i nositelji promjena, moraju pratiti novine i biti u koraku s brzim razvojem društva i globalizacijom. Sve to dovodi do toga da nastavnicima više nije dovoljno samo njihovo inicijalno obrazovanje, već imperativ postaje usavršavanje znanja i vještina tijekom cijeloga života. Kontinuitet je, dakle, temeljna osobina učenja koje se ne smije promatrati kao nešto što završava institucionalnim školovanjem, što u slučaju nastavnika kao odgojno-obrazovnoga radnika znači da on ujedno mora biti i učenik. Položaj nastavnika mijenja se u položaj refleksivnoga praktičara koji razmišlja o svome radu i unaprjeđuje ga na temelju istinskih i pravih rezultata iz svoje prakse. Potrebno je osvijestiti i važnost stručnih i pedagoških istraživanja među nastavnicima, koja im uvelike mogu pomoći u poboljšanju njihova rada. Ako se želi pozitivno djelovati na poboljšanje motivacije i cjelokupnoga rada nastavnika, mora se poboljšati i kvaliteta inicijalnoga obrazovanja nastavnika i kvaliteta kasnijega usavršavanja, a istodobno je potrebno uskladiti njihova međudjelovanja. Nastavnicima je potrebno pružiti raznolike i kvalitetne oblike usavršavanja, a oni sami trebaju izabrati koji su njima najprihvatljiviji i koji zadovoljavaju njihove interese i potrebe. Nužno je da se usavršavanja organiziraju prema željama i potrebama nastavnika te da se bave onim područjima rada za koja nastavnici smatraju da nisu dovoljno kompetentni i o kojima žele više znati i naučiti. Kvalitetno osmišljeno usavršavanje bit će poticajno za trajni razvoj profesionalnih kompetencija i naposljetku rezultirati napredovanjem u struci. Sukladno tome Agencija za odgoj i obrazovanje izradila je strategiju stručnoga usavršavanja za razdoblje od 2014. do 2020. koja predstavlja dugoročan plan za daljnji razvoj stručnoga usavršavanja i definira područja u kojima je potrebno poboljšanje. Ovdje se otvara prostor za buduća promišljanja i istraživanja u pogledu ostvarenosti općih i operativnih ciljeva Strategije. Najbitnije je od svega da nastavnici osjećaju potrebu za cjeloživotnim usavršavanjem jer bez istinske potrebe nijedan oblik usavršavanja neće imati smisla. Profesionalni razvoj iskaz je osobne odgovornosti i intrinzične motivacije svakoga nastavnika.

Literatura

  1. Collinson, Vivienne i dr. 2009. Professional development for teachers: a world of change. European Journal of Teacher Education Vol. 32, No. 1. 3–19.
  2. Delors, Jacques. 1998. Učenje – blago u nama. Educa. Zagreb.
  3. Jevtić, Bisera. 2007. Unapređivanje cjeloživotnog obrazovanja učitelja u sklopu društva koje uči. Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 2. Ur. Hrvatić, Neven; Previšić, Vlatko; Šoljan, Nikša Nikola. Hrvatsko pedagogijsko društvo. Zagreb.
  4. Jurčić, Marko. 2012. Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Redeco. Zagreb.
  5. Klapan, Anita. 2007. Trendovi razvoja obrazovanja odraslih u Hrvatskoj u koncepciji cjeloživotnog učenja. Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 1. Ur. Hrvatić, Neven; Previšić, Vlatko; Šoljan, Nikša Nikola. Hrvatsko pedagogijsko društvo. Zagreb.
  6. Lukenda, Anita. 2007. Stavovi studenata nastavničkih studija Sveučilišta u Mostaru o cjeloživotnom obrazovanju. Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 2. Ur. Hrvatić, Neven; Previšić, Vlatko; Šoljan, Nikša Nikola. Hrvatsko pedagogijsko društvo. Zagreb.
  7. Lukaš, Mirko; Munjiza, Emerik. 2007. Cjeloživotno obrazovanje učitelja između prošlosti i sadašnjosti s pogledom na budućnost. Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 2. Ur. Hrvatić, Neven; Previšić, Vlatko; Šoljan, Nikša Nikola. Hrvatsko pedagogijsko društvo. Zagreb.
  8. Merkač Skok, Marjana. 2014. Knowledge and skills that are needed to maintain life-long activities of modern society. Obrazovanje za poduzetništvo: znanstveni stručni časopis o obrazovanju za poduzetništvo Vol. 4, No. 2. 15–27.
  9. Miljević-Riđički, Renata; Pavin, Tea; Rijavec, Majda. 2005. Percepcija kvalitete obrazovanja učitelja i nastavnika i nekih aspekata učiteljske i nastavničke profesije iz perspektive osnovnoškolskih učitelja i nastavnika. Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive. Ur. Vizek Vidović, Vlasta i dr. Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Zagreb.
  10. Pivac, Josip. 2009. Izazovi školi. Školska knjiga. Zagreb.
  11. Pletenec, Ksenija. 2007. Profesionalni razvoj učitelja i mijenjanje odgojno-obrazovne prakse. Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 2. Ur. Hrvatić, Neven; Previšić, Vlatko; Šoljan, Nikša Nikola. Hrvatsko pedagogijsko društvo. Zagreb.
  12. Radeka, Igor; Sorić, Izabela. 2005. Model permanentnog usavršavanja nastavnika. Pedagogijska istraživanja Vol. 2, No. 1. 17–33.
  13. Radeka, Igor. 2007. Uloga nastavnika u cjeloživotnom obrazovanju. Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 2. Ur. Hrvatić, Neven; Previšić, Vlatko; Šoljan, Nikša Nikola. Hrvatsko pedagogijsko društvo. Zagreb.
  14. Strategija stručnog usavršavanja za profesionalni razvoj odgojno-obrazovnih radnika (2014 – 2020). 2014. Agencija za odgoj i obrazovanje. http://www.azoo.hr/images/pkssuor/Strategija_HR2-Final.pdf (pristupljeno 8. prosinca 2017.).
  15. Su, Ya-Hui. 2007. The learning society as itself: lifelong learning, individualization of learning, and beyond education. Studies in Continuing Education Vol. 29, No. 2. 195–206.
  16. Vizek Vidović, Vlasta; Vlahović Štetić, Vesna. 2005. Obrazovanje učitelja i nastavnika u Hrvatskoj. Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive. Ur. Vizek Vidović, Vlasta i dr. Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Zagreb.
  17. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. 2008. Hrvatski sabor. https://mzo.hr/sites/default/files/migrated/01_zakon_o_odgoju_i_obrazovanju_u_oiss.pdf (pristupljeno 8. prosinca 2017.).


[1] U analiziranoj se recentnoj literaturi za isti proces koriste sintagme poput cjeloživotno obrazovanje, permanentno obrazovanje, cjeloživotno učenje i cjeloživotno usavršavanje, pri čemu će se u radu koristiti sintagma cjeloživotno usavršavanje radi dosljednosti i korektnosti.