Ivan Beroš

Odsjek za pedagogiju

Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti

Sveučilište u Mostaru

Matice hrvatske b.b., 88000 Mostar

ivan.beros@gmail.com

Neoliberalizam i obrazovanje: teorijska razmatranja i analiza reakcija obrazovne politike na dominantne društveno-političke trendove  u Hrvatskoj promatrane kroz reformski diskurs

Sažetak

U radu se analizira interakcija neoliberalizma, shvaćenog u obliku dominante društvene ideologije najvećeg broja država svijeta,i obrazovanja kroz prizmu reakcija obrazovne politike na dominantne društveno-političke trendove u reformskom obrazovnom diskursu. U prvom dijelu rada se donose operacionalne definicije temeljnih pojmova koji se koriste – neoliberalizam i obrazovanje – te trendovi koji su doprinijeli stvaranju njihove povezanosti. U drugom dijelu rada pristupa se analizi obrazovnih politika kroz prizmu transformacije obrazovnog diskursa, vođenog idejama i postavkama neoliberalizma. Analizom sadržaja navedenog diskursa u središte zanimanja dolaze ideje izbora, odgovornosti i troškova te aktera koji profitiraju i gube. U radu je kao primjer uzeta reformska obrazovna politika u Hrvatskoj, a primijenjeno je razlikovanje aktera u odgojno-obrazovnom sustavu prema Michaelu W. Appleu.

        Ključne riječi: akteri u obrazovnoj politici, društvo znanja, konzervativna modernizacija, reforma odgojno-obrazovnog sustava.

Određenje temeljnih pojmova

Potrebno je imati na umu kako neoliberalizam, koji predstavlja dominantnu društvenu ideologiju u najvećem dijelu svijeta, nije samo ekonomska teorija. „Neoliberalizam predstavlja pokušaj prema masovnoj produkciji specifičnih oblika subjektivnosti usmjerenih na vlastiti ekonomski interes i natjecanje.“ Ovo shvaćanje se nalazi u opreci s idejom zajedničkih prostora koji promoviraju „kritičke oblike subjektivnosti, kao npr. aktivno građanstvo ili samosvjesnog radnika“  (Sotiris 2014: 319 prema Mayo 2015: 2). Nadalje, prema riječima Henry A. Girouxa i Susan Searls Giroux (2004) „kao ekonomska politika i politička strategija, neoliberalizam … uništava institucije koje podržavaju socijalno usmjerene zakonske odredbe, privatizira sve institucije povezane s javnim dobrom, te sužava ulogu države kao nadzornika kapitala i sile za održavanje društvenog poretka. … Središte filozofije neoliberalizma predstavlja stav kako bi razvoj svih aspekata društva trebao biti prepušten mudrosti [kapitalističkog] tržišta“ (str. 72), kojeg predstavlja nekolicina multinacionalnih korporacija pritom „privilegirajući tržišne odnose [te politiku] deregulacije, privatizacije i konzumerizma“ (Giroux 2003: 3).

Što se tiče određenja obrazovanja situacija je izrazito komplicirana. Vodeći se mišlju Königa i Zedlera (2001) kako je obrazovanje višeznačan pojam čiji sadržaj i opseg ovise o pristupu koji se zastupa u ovom radu obrazovanje određujemo kao „proces organiziranog učenja spoznajnih (kognitivnih) ili psihomotornih svojstava ličnosti“ (Pastuović 1999: 44, prema Žiljak 2009: 432).

Zaista kratka povijest neoliberalizma[1]

Za početak ističemo kako je „[n]eoliberalizam … teško odrediv termin. U eksploziji uporabe termina od ranih 1990-ih … pripisano značenje [termina] vrlo je neujednačeno. U najprijemčivijem smislu, neoliberalizam jednostavno označava izbor tržišno usmjerenih politika u specifičnom kontekstu“ Nadalje, „[i]z općenite upotrebe termina nije razvidno misli li se uopće na konkretnu primjenu politika ili na sklop ideja“ (Lučev i Babić 2013: 2).

„Neoliberalna ekonomska doktrina javlja se u ekonomskoj teoriji u zadnjih tridesetak godina 20. stoljeća, kao odgovor i jedno od mogućih praktičnih rješenja tadašnje svjetske ekonomske stagnacije koja je nastupila nakon više od dva desetljeća ekonomskog rasta. … [N]eoliberalizam zagovara snažan praktični zaokret u kapitalističkoj privredi koji će iznova oživjeti liberalnu laissez-faire doktrinu snažnom afirmacijom tržišta kao najefikasnijeg ekonomskog sredstva alokacije resursa i regulatora ukupnih ekonomskih aktivnosti, ali i kao najboljeg načina ostvarivanja zaštite individualnih prava i ravnopravnosti među ljudima“ (Jovanović i Eškinja 2008: 942).

Neoliberalizam i ekonomska globalizacija su pojave koje se međusobno nadopunjuju pa tako „[f]ormiranje neoliberalnog koncepta kapitalističkog ekonomskog sistema u praksi društvenog života prati aktualni svjetski trenutak u kojem dolazi do intenziviranja i jačanja globalizacijskog procesa. Opisana pojavnost posebice dolazi do izražaja na globalnom ekonomskom planu gdje se razvojem odgovarajućih tehnologija (prije svega informatičke), tehničkim dostignućima u oblasti prometa i prijevoza, slabljenjem nacionalnih državnih regulativa i ukidanjem administrativno-ekonomskih prepreka slobodnijem prometu roba, usluga i kapitala izvan državnih granica u skladu s neoliberalnom ekonomskom doktrinom, stvaraju, tzv. otvorena gospodarstva ili ekonomije“ (Jovanović i Eškinja 2008: 943).

Za praktičnu realizaciju teorijskih temelja neoliberalizma potrebne su međunarodne „globalne institucije, globalne po dosegu svojih mjera i upravljačkoj strukturi, između niza ostalih, posebno Svjetska banka …, Svjetska trgovinska organizacija … i konačno Međunarodni monetarni fond“ (Jovanović i Eškinja 2008: 945).

„Po pitanju unutrašnje generiranih promjena u razvijenom svijetu, ključno je razdoblje 1978.-1980., u kojem se odvija niz događaja koji neoliberalizam guraju iz eksperimentalnog modela u glavnu struju ekonomske misli i politike. Na vlast dolaze Ronald Reagan u Americi i Margaret Thatcher u Velikoj Britaniji, čije su mandate obilježili suzbijanje pregovaračke moći organiziranog rada i tržišno usmjerene reforme“ (Lučev i Babić 2013: 4).

Zbilja kratku povijest neoliberalizma zaključujemo mišlju Nevena Šimca (2015) koji kaže:„ [d]ugo se vremena naime držalo da je neoliberalizam ideologija in statu nascendi (u nastajanju), da bi se na koncu ipak shvatilo da je riječ o krajnjem obliku jedne od liberalnih ideologija“ (str. 1) koja se široj javnosti želi predstaviti „kao nova, suvremena varijanta liberalizma druge razine, tj. slobode radi evolucije i napretka. No taj je neoliberalizam pošao dalje od te, naizgled prirodne, sheme i postao je dogmom“ (Šimac 2015: 2).

Neoliberalizam i obrazovanje

        Glavni dio ovog rada započeti ćemo opisom kontekstualnih granica prikazane analize, a potom ćemo prijeći na razlaganje odnosa između neoliberalizma i obrazovanja.

Kontekstualne granice analize[2]

U društvu vođenom neoliberalizmom „obrazovanje je prepoznato kao ključno sredstvo razvoja i inovacija koje doprinose većoj ekonomskoj konkurentnosti kako država, tako i pojedinaca“ (Dudić 2001, prema Kanić 2017: 3), ili je tako barem na deklarativnoj razini. McLaren (2000; 2007; McLaren i Farahmandpur 2005) smatra kako u neoliberalnom društvu obrazovni sustav ima podređenu ulogu u usporedbi s ekonomskim sustavom, te opskrbljuje društvo pojedincima prilagođenima za održavanje statusa quo.

Da bi odgojno-obrazovni sustav ostvario postavljeni cilj njime upravlja obrazovna politika, koju možemo definirati na više načina, pa je tako Colebach (2002) „izdvojio nekoliko mogućih definicija: a) djelatnost koja teži uređenju obrazovnog sustava; b) standardizacija i artikulacija obrazovne prakse; c) 'djelovanje autoriteta usmjereno na postizanje zajedničkih ciljeva u području obrazovanja, svrhovito usmjeravanje djelovanja u području obrazovanja i postojanje sistematskog obrasca aktivnosti adresirane na neki problem'“ (u: Kovač 2007: 257, prema Kanić 2017: 6).

        Uspon neoliberalizma u obrazovanju korespondira usponu neoliberalizma u društvu općenito, a predvođen je shvaćanjem da obrazovanje nije javno već privatno dobro što u svojim radovima detaljno opisuje Michael W. Apple (1982; 2006; 2012). Štoviše, ni zdravlje, ni društvena pravda, ni pravo na sigurnost, razvoj vlastitih mogućnosti, društveni aktivizam i slični oblici kolektivnog djelovanja usmjereni prema ideji zajednice i zajedničkih prostora, nisu javno već privatno dobro koje se stavlja pod kontrolu privatnih tvrtki čiji je jedini cilj profit, i još veći profit (Freire 1974; 1993; Giroux 1997; 1999; 2000; 2003; 2009; 2011; 2014).

        Budući da su ideje vodilje neoliberalizma deregulacija, privatizacija i pravo izbora (Apple 2006) upravo takvi “lijekovi“ su ponuđeni za rješavanje kontinuiranih problema koji muče obrazovni sustav (Apple 2006; Zhao 2009). Da bi lijek počeo djelovati potrebno ga je početi koristiti; obrazovna politika, tj. njena promjena (koja postaje obrazovna stvarnost putem reforme) predstavlja način na koji se neoliberalizam uvlači u obrazovni diskurs na svim razinama: ideološkoj, političkoj, znanstvenoj i praktičnoj. Kao što analize pokazuju (Apple 2006; Giroux 2011; 2014) neoliberalizam u obrazovanju djeluje na više načina, točnije isticanjem: potrebe za privatizacijom javnog obrazovanja, odgovornosti[3]odgojno-obrazovnih ustanova za rezultate korisnika, isticanjem kao važnog samo onog što je mjerljivo te zamjenjivo za novčanu naknadu, društveni status i moć.

        Neoliberalistički zaokret u obrazovno-političkom diskursu

        Analizi spomenutog zaokreta se može pristupiti na globalnoj i nacionalnoj razini. Na globalnoj razini glavni akteri su Svjetska Banka, MMF i OECD a na nacionalnoj ministarstva obrazovanja. Svaka od ovih institucija ima vlastiti pristup obrazovanju, a neke ćemo u nastavku prikazati u nekoliko redaka.

        Pristup zajednički Svjetskoj Banci i MMF-u poznat je pod nazivom Program strukturalne prilagodbe (PSP). Ukratko PSP je „usmjeren na poboljšanje ili liberalizaciju gospodarstva koju zagovaraju i nameću Svjetska banka i Međunarodni monetarni fond siromašnim [državama] ili [državama] u razvoju u zamjenu za nove zajmove.“[4] PSP uvijek uključuje liberalizaciju tržišta, potpunu privatizaciju i smanjenje plaća te poreznog opterećenja za investitore čime se porezna osnovica države efektivno oslabljuje (Stiglitz 2002).[5]Kada se ovo prenese na odgojno-obrazovni sustav Svjetska Banka (kao kreditor) preuzima monopol u određivanju prioriteta i strategija obrazovne politike.

Prvo najčešće dolazi do smanjenja javnog udjela u financiranju obrazovanja čime se efektivno ograničavaju mogućnosti proširenja obuhvata populacije izvan osnovnog obrazovanja, te mogućnost za poboljšanje financijskih i materijalno-prostornih uvjeta rada nastavnika. Drugo, budući da je osnovno obrazovanje u fokusu Svjetske Banke nastupa atrofija srednjoškolskog i visokoškolskog sustava, naročito onih područja ovisnih o tehnologiji te neizmjerno potrebnih kako bi se pokrenuo gospodarski razvoj države. Treće, Svjetska Banka izričito zahtjeva privatizaciju velikog dijela odgojno-obrazovnog sustava pod mantrom decentralizacije i superiornosti tržišnog natjecanja (Bonal 2002), što zapravo u praksi ne funkcionira (Stiglitz 2002; Giroux i Searls Giroux 2004; Apple 2006; Klees 2008; Giroux 2014). I konačno četvrto, evaluacija obrazovnog sustava. Ovdje se misli na korištenje evaluacije u svrhu isticanja potrebe za reformom obrazovnog sustava neoliberalnog tipa, kao npr. u Čileu gdje su se rezultati međunarodnih ispitivanja koristili da bi se “objektivno“ ukazalo na činjenicu da su privatne škole uspješnije od javnih (Bonal 2002).

Uz navedeno, neoliberalne strategije Svjetske Banke u obrazovanje doprinose povećanju oportunitetnih troškova (udžbenika, školarina i sl.) i stvaranju novih obrazovnih zahtjeva srednje klase (Bonal 2002) koji su usmjereni u smjeru posesivnog individualizma (Apple 2006) zatirući svaku mogućnost koncipiranja obrazovanja kao sredstva društvene pravde. Ideja društvene pravde se zamjenjuje idejom preživljavanja najsnalažljivijih i najbogatiji, a navedeno se maskira diskursom jednakosti šansi te uspjeha proporcionalnog vlastitom trudu i zaslugama (McLaren 2000; 2007; McLaren i Farahmandpur 2005). Ovaj prikaz je nastojao u osnovnim crtama prikazati stanje obrazovanja kao društvenog nastojanja i obrazovne politike kao njegove realizacije. Sada prelazimo na analizu reakcija obrazovne politike na opisane trendove prvo internacionalno, a zatim nacionalno.

Analiza reakcija obrazovne politike

Nacionalne države imaju pravo da samostalno određuju vlastitu obrazovnu politiku. No, države ne postoje u vakuumu. Nakon provedbe PSP većina država je ostala bez porezne osnovice koja bi omogućila besplatno i kvalitetno obrazovanje za sve na svim razinama obrazovnog sustava. Stoga, pod izlikom kako država nema dovoljno sredstava, te isticanjem blagodati izbora i tržišnog natjecanja za poboljšanje kvalitete obrazovanja, država financijski teret za obrazovanje prebacuje na korisnike. Ovdje vidimo kako je neoliberalističko shvaćanje o pravu na izbor i superiornosti tržišta iskorišteno da se obrazovanje iz javnog dobra i državne obveze transformira u privatno dobro i privatnu obvezu (Apple 2006). Nadalje, ako osnovno obrazovanje i jest javno dobro to svako nije visoko obrazovanje u društvu znanja (Klees 2008).

        Shvaćanje obrazovanja općenito, a naročito visokog obrazovanja, kao robe koja je dostupna samo onima koji je mogu platiti ima devastirajuće posljedice na ideju društvene jednakosti i pravde, te pružanja prilike obespravljenim i marginaliziranim pojedincima druge rase i nacionalnosti, te ženama (McLaren i Farahmandpur 2005; Apple 2006; Klees 2008; Giroux 2014; Sahlberg 2015). Kao što kaže Klees (2008): „stvarni korisnici tih [obrazovnih] politika bili su [i još uvijek jesu društvene] elite koje imaju pristup visokom obrazovanju na međunarodnoj razini i multinacionalne tvrtke iz sjevernih zemalja koje“ obrazovne potrebe nove srednje klase smatraju „prilično profitabilnim“ (str. 318).

        Diskurs odgovornosti, mjerljivosti i povrata uloženog

        Diskursom odgovornosti, mjerljivosti i povrata uloženog odgojno-obrazovni proces se ekonomizira te gubi dodir s izvorima obrazovanja smještenim u filozofskoj i znanstvenoj tradiciji humanizma usmjerenoj prema uvijek rastućem stupnju humanizacije društva u cjelini (Levidow 2006; Liessmann 2008). Također, od pojedinaca koji se obrazuju traži se sve viša razina kompetencija uz sve manju zapošljivost, plaću, socijalnu sigurnost, te mogućnost zadovoljstva obavljanjem određenog zanimanja (Vrbanus 2018). Stoga se postavlja pitanje na kog se odnosi, tj. kome je namijenjen diskurs odgovornosti, mjerljivosti i povrata uloženog? Namijenjen je korporacijama koje su u većini najrazvijenijih država svijeta preuzele glavnu ulogu i postali glavni akteri kada su na dnevnom redu pitanja ciljeva, načina funkcioniranja i financiranja odgojno-obrazovnog sustava.

        Naime, potrebno je dokazati da će neki obrazovni program biti tražen i isplativ na globalnom tržištu rada, pa se fakulteti reklamiraju sloganima “Mi garantiramo zaposlenje“ (Giroux 2014). Nije pravo pitanje garantira li obrazovanje zaposlenje, već je pravo pitanje garantira li obrazovanje humaniju viziju svijeta u kojem želimo, možemo te trebamo živjeti? Nije pravo pitanje može li netko platiti obrazovanje, već je pravo pitanje želimo li i možemo li se izboriti za bolje sutra, za budućnosti onih koji još nisu s nama i koje tek trebamo upoznati?

        Diskurs mjerljivosti, povrata uloženog i ekonomski shvaćene odgovornosti treba analizirati kao neoliberalni politički program za transformaciju obrazovanja usmjerenog na razvoj čitavog pojedinca i društva prema obrazovanju za posesivne individue (Apple 2006), kao transformaciju javnog dobra i društvene pravde prema privatnom dobru i pravdi oblikovanu od strane onih koji imaju moć i resurse. Pri pokušaju odgovora na dominantni neoliberalni diskurs mogu se koristi protu-strategije koje navodi Levidow (2006): ukazivanje na međupovezanost između različitih indikatora kojima se određuju obrazovne politike, stvaranje mreže otpora koja omogućava djelovanje svim zainteresiranim akterima neovisno gdje se nalaze u svijetu i kojem obliku otpora pripadaju, korištenje IKT-e na kritičke, emancipatorne i demokratizirajuće načine, te razvijanje alternativa postojećem neoliberalnom konceptu obrazovanja (str. 252-253).

        Opći aspekti neoliberalizma obrazovne politike  u Hrvatskoj

        Kakav i koliki je utjecaj opisanih elemenata neoliberalizma u hrvatskoj obrazovnoj politici? Jasno je prisutna privatizacija visokog obrazovanja sa sve većim udjelom privatnih visokih učilišta, te „eliminacijom ekonomski 'neprofitabilnih' sadržaja.“[6]Nadalje, prihvaćeno je shvaćanje „neoliberalizma [prema kojem] je kompetitivni pojedinac na tržištu [prepušten samom sebi i kako]  će se društvena pravda sama pobrinuti za sebe. Bolonjski proces se bavi tom problematikom u svojoj smjernici socijalne dimenzije koja nije privukla jednaku pozornost u državnim i akademskim krugovima kada se raspravljalo o uvođenju Bolonjskog procesa.“[7]

Očito je da u visokom obrazovanju prevladavaju ideje natjecanja i pobjede najboljih koje kasnije nagrađuje tržište a ne država, čiji je jedini zadatak prepustiti tržištu regulaciju i organizaciju visokog obrazovanja. Iz toga proizlazi naglasak na zapošljivosti i cjeloživotnom učenju usmjerenom prema uvijek rastućem stupnju kompetencija, odvojenom od emancipatornih nastojanja usmjerenih na „promoviranje mogućnosti i životnih šansi kroz obrazovanje u demokratskom društvu“ (Schuetze i Casey 2006: 282-283, prema Žiljak 2011: 346).

        Obrazovno-političke reakcije u obrazovnoj politici Republike Hrvatske[8]

        

Prvo što zamjećujemo jest prisutnost ,,konzervativne modernizacije“ u obrazovnom diskursu[9] koju Apple (2012) definira kao „pokret koji nastoji redefinirati svrhu i odrediti [smjer] daljnjeg razvoja obrazovanja, kao prakse i skupa politika“ (str. 380, uz jezičnu prilagodbu). Ovaj pokret predstavlja zajednicu proturječnih aktera: neoliberala, neokonzervativaca, autoritarno-populističkih religioznih konzervativaca te eksperata srednje klase (Apple 2012: 382-385). Odgovor na pitanje koja zajednica je najsnažnija nije jednostavno, no pokušat ćemo na njega dati odgovor.

Očito je da klasa eksperata ima ulogu opsluživanja drugih klasa (Apple 2012), te ona odmah na početku otpada. Kada promatramo neoliberale problem nastaje zbog činjenice da su ovi predstavnici dvostruko skriveni; prvo, nalaze se izvan granica države, a drugo jako su slabo prisutni i poznati u javnosti.[10] No, to ne znači da oni ne djeluju, već da je njihov utjecaj teže zamjetljiv. Budući da predstavljaju neoliberalističku orijentaciju njihov utjecaj bi trebao biti vidljiv kroz pozive za privatizaciju obrazovanja, više izbora te veću odgovornost nastavnika, uz istodobno smanjivanje izdataka za obrazovanje. Možemo reći kako privatizacija obrazovanja trenutno nije na dnevnom redu nakon uspješne blokade studenata  FFZG-a koji su se izborili za ne plaćanje studija,[11] što ne znači da se ne čeka odgovarajući sklop okolnosti u kojem bi potpuna privatizacija bila provediva u praksi s minimumom otpora. S druge strane vidimo kako u državnom proračunu za obrazovanje nikad nema ili jedva ima sredstava.

        Budući da je Apple analizu proveo te kategorije konstruirao u SAD-u podjela na neokonzervativce i autoritarno-populističke religiozne konzervativce je opravdana. No, u hrvatskom kontekstu smatramo kako su ove dvije grupe ujedinjene pod okriljem autoritarno-populističke religiozno konzervativne struje čiji su glasnogovornici Željka Markić, predsjednica udruge U ime obitelji, Vigilare i njegov predsjednik Vice Batarelo, i HRAST te njegov predsjednik Ladislav Iličić. Njihovi stavovi su poprilično jasni: protive se istospolnim brakovima, legalizaciji abortusa – jednom riječju zastupaju konzervativne vrijednosti, a obrazovanje im je važno područje djelovanja.[12]

Obrazovna stvarnost kroz prizmu konzervativne modernizacije

        Kakva je situacija u Hrvatskom obrazovnom sustavu? HZZO svake godine izrađuje preporuke za zapošljavanje u svakoj županiji, a stanje je opće poznato: potrebni su nam uslužne i proizvodne djelatnosti koje (velikim dijelom), ne traže visoko već srednje obrazovanje, a što se tiče visokog školstva nedostaje nam završenih studenata medicine, matematike, fizike, strojarstva, elektrotehnike i sl (HZZ 2016).[13]Da je neoliberalistički zaokret prisutan i u Hrvatskoj (no, ne toliko izražen), vidljivo je iz pitanja koje postavlja novinarka Jutarnjeg lista Mirela Lilek ,,Velika analiza uzroka: gdje sve griješimo? Zašto smo loši na PISA testovima i zašto se zbog toga nitko ne uzrujava?“ (2016.)

        Iz uvodnog pasusa slijede dva zaključka: obrazovanje u Hrvatskoj ne zadovoljava potrebe tržišta rada (a neoliberalisti kažu kako je to osnovna funkcija odgojno-obrazovnog sustava?) i nitko nije uzrujan (a trebao bi biti?) zbog loših rezultata PISA testova. Počnimo od kraja: Finci su bilu u čudu i nisu znali što se događa kada su na rezultatima PISA testa iz 2000 godine bili na prvom mjestu (Sahlberg 2015). Ono što želimo istaknuti je obrnuta logika u slučajevima Hrvatske i Finske. Finci su kreirali kvalitetno obrazovanje zbog djece i mladih kojima je namijenjeno te kako bi razvili gospodarstvo i društvo utemeljene na ideji kompetentnosti i društvene pravednosti, a Hrvati kreću u reformu jer su tek nakon rezultata PISA testiranja otkrili da im je obrazovanje u krizi! Drugo, obrazovanje ne zadovoljava potrebe tržišta rada: pa tko kaže da je to glavna uloga obrazovanja, osim neoliberala, naravno?

        I tako je hrvatski obrazovni sustav, nakon postavljene dijagnoze (Ahec Šonje 2018), podvrgnut Cjelovitoj kurikularnoj reformi (CKR). Što nam CKR donosi?[14] CKR se izolirala od širih društvenih problema čije rješenje predstavlja nužan preduvjet za eventualnu uspješnost bilo koje obrazovne reforme. Pandemijski problemi korupcije, nepotizma, disfunkcionalnog sudstava, političkog populizma, politički obojenih medija te uplitanja Crkve u sfere koje joj ne pripadaju u sekularnom društvu su ostavljani po strani. Kakvu nam promjenu tako koncipirana reforma može donijeti?

Jedino kozmetičku i tehnicističku gdje se stara metoda zamjenjuje novom, stara formulacija pitanja novom formulacijom. Imamo li financijska sredstva za reformu? Odgovor je pozitivan; naime prema informacijama koje prenosi Hina „Europska komisija dala je podršku kurikularnoj reformi te osigurala dodatnih oko četiri milijuna kuna za tehničku potporu njezinoj provedbi“ (2018 19.01). No, pitanje je za što će se koristiti osigurana sredstva? Naime, GOO inicijativa tvrdi da efektivni resursi kojima se raspolaže za implementaciju reforme nisu dovoljni „jer je čak 75 posto sredstava namijenjeno nabavci informatičke opreme“ (Srzić 2018). Što ćemo s preostalim sredstvima? Napraviti nove udžbenike i sve popratne materijale? Možda. Tko će sudjelovati u njihovoj izradi? I ponovno smo na terenu Appleove podjele.

        Proces izrade udžbenika je područje koje zahtjeva kontinuirani dijalog, unaprijed određenu ali fleksibilnu viziju, transparentnost i razmišljanje uokvireno dugoročnim politikama.[15]U procesu CKR-e navedeni dijalog između MZOŠ i nakladnika nije uspostavljen već se radi o ultimatumima i jednostrano određenim smjernicama za izradu udžbenika. Traži se izrada udžbenika bez da su kurikulumi svih obrazovni područja kompletirani i recenzirani, te na snagu postavljen jasan i jednoznačan zakonski okvir koji definira proces izrade udžbenika (Lilek 8. 3. 2018; Krštul 13. 3. 2018). Udžbenici (implicitno u svojoj svrsi) sadrže pitanje čije znanje i vrijednosti predstavlja službeno znanje sadržano u udžbenicima?[16] (Apple 1982; 2006; 2012)

U središte rasprave o nastavnim materijalima se postavlja „promjena paradigme i naglasak na rješavanju problema te kritičkom mišljenju“ (Hina 2018 25.03.). Ministrica Divljak naglašava kako će „dobar dio materijala biti digitaliziran, a određeni dio bit će i tiskan, ali to nužno neće biti ukoričena knjiga već nešto puno konciznije i možda jednostavnije. Jer, nije riječ samo o tome da će školska torba biti lakša za 30 posto, već i o tome da smo izbacili barem 30 posto 'bubanja' činjenica“ (Hina 25.03.2018). Ovdje se pojavljuje dio diskursa društva znanja (UNESCO 2006) u kojem se obrazovni sadržaji digitaliziraju, a torbe postaju lakše. Ono što se ne pojavljuju jesu elementi emancipatornog obrazovanja usmjerenog na širi društveno-politički kontekst i analizu društveno-političkih odnosa moći. Na snazi je pripitomljena ideja društva znanja koje se zaustavlja na promjeni metoda i sredstava. Postavlja se pitanje čemu tolika žurba u izradi novih udžbenika, umjesto da se naglasak stavi na njihovu kvalitetu? Odgovor pruža Liessmannova (2008) fantazma permanentne reforme koja ne dopušta ni trenutka zastoja za promišljanje i refleksiju.

        Kao što je postalo jasno pri pokušaju uvođenja Zdravstvenog odgoja otpori su razni, i zbog različitih svjetonazora roditelja, nastavnika te kreatora obrazovne politike spremni smo zaboraviti one koji su (barem na deklarativnoj razini) u cijeloj priči najvažniji – učenike i učenice (Krštul 2017). Ista situacija je s Građanskim odgojem koji je formalno uveden kao međupredmetna tema (Gelenčir 2016), no otvoreno je pitanje kolika je njegova stvarna uspješnost (Spajić-Vrkaš 2015).

        Što iz sve napisanog možemo zaključiti? “Konzervativna modernizacija“ (Apple 2006) je zdrava i snažna u Hrvatskoj i kome se to ne sviđa može otići – kaže ni više ni manje nego predsjednica države! (Klauški 2017)

        Neoliberalni aspekti Cjelovite kurikularne reforme[17]

        

        Ako se kao neke od temeljnih odrednica utjecaja neoliberalizma na obrazovanje uzimaju slabljenje uloge države i posljedična privatizacija odgojno-obrazovnog sustava (Kumar i Hill 2009) u kontekstu Hrvatske ovaj aspekt globalne obrazovne reforme (Sahlberg 2015) još uvijek nije značajno prisutan. No, ako se kao odrednica analizira dominantni diskurs zapošljivosti i standardizacije (Jarvis 1993; Žiljak 2009; Sahlberg 2015) neoliberalizam se pojavljuje kao jedan od pokretača reformskih nastojanja. Naime, u središtu reformskih nastojanja su stavljene potrebe tržišta rada, tj. obrazovanje za zapošljivost dok ideja društvene pravde i dostojanstvenog života za svakog pojedinca ima marginalnu ulogu i to samo onda kada se (gotovo apologetski) spominju humanistički aspekti obrazovanja.

        Kao dodatak reformskim nastojanjima raspisan je „javni poziv za uspostavu regionalnih centara kompetentnosti u strukovnom obrazovanju, za što je iz EU fondova osigurano oko milijardu kuna.“ Ministrica Divljak kaže da nam je „to potrebno kako bismo naše škole učinili ne samo mjestima na koja učenici idu zato što moraju, nego u koje idu zato da bi stekli kompetencije koje im trebaju u 21. stoljeću na tržištu rada, kao i poduzetničke vještine za samozapošljavanje i zapošljavanje drugih“ (Hina 17.05. 2018). Reforma obrazovanja za koju se neprestano govori kako je od nacionalnog interesa financirat će se (barem djelomično) iz EU fondova, a škole će razvijati učenike modelirane prema ideje europskog poduzetnika 21. stoljeća. Pa kakav je poduzetnik 21. stoljeća kada ga pobliže promotrimo? Konstantno u pokretu, nastojeći pronaći poduzetnički kamen mudraca – što veću zaradu uz što manji trošak. Pritom se bori s korumpiranom državom, sudstvom i neoliberalnim globalnim tržištem. Većina poduzetnika 21. stoljeća nema niti vremena niti kompetencija za razmatranje pitanja društvene pravde i zamišljanja alternativnog svijeta izvan vidokruga kapitalističkih dogmi.

        Navedeno znači da vrijednosti političko-poslovnog svijeta zamjenjuju „demokratsku odgovornost[18] i glas“ (Hill i Kumar 2009: 17) društva. Zamjenom vrijednosti dolazi i do promjene hijerarhije ciljeva odgojno-obrazovnog sustava: kritičko mišljenje se instrumentalizira i smješta u uvijek rastuće područje utjecaja neoliberalizma (Jarvis 1993; Giroux 2011; 2014; Giroux i Searls Giroux 2004). Hill i Kumar (2009) jasno ukazuju na razloge zbog kojih povezivanje poslovnog i obrazovnog svijeta (kakvo neoliberalizam zagovara) šteti samoj ideji obrazovanja koja se želi izdići iznad obrazovanja za zapošljivost. Oni kažu da „biznismeni želeda obrazovanje prati posao–[oni žele] školovanje i visoko obrazovanje podrediti [kreiranju] osobnosti [koje odgovaraju] ideološkim i ekonomskim zahtjevima kapitala i osigurati da škole proizvode popustljive, ideološki indoktrinirane, pro-kapitalistički [orijentirane] učinkovite radnike (Hill i Kumar 2009: 21).

Kao što Liessmann (2008) piše, „ono što je s obzirom na obrazovni sektor egzemplarno postalo vidljivim, općenito se dade opisati kao tendencija: politika koja bi tržištu trebala određivati pravila postaje poprištem [ideoloških] lobija, parlamentarna se kontrola potiskuje, a odgovornost demokratski potvrđenih institucija prebacuje se na 'neovisna' vijeća i tijela, umjesto rasprave na scenu stupaju rangliste“ (str. 147). U ovom diskursu nema prostora za ideje društvene pravde, jednakosti, solidarnosti i suosjećanja, te kritičko razmatranje ekonomsko-političkih elemenata marginalizacije pojedinaca u društvu (Hirtt 2009), pa se stoga postavlja pitanje je li diskurs neoliberalizma uistinu najadekvatniji diskurs za reformiranje odgojno-obrazovnog sustava?

Također se postavlja pitanje omjera između socijalizacijske, ideološke, ekonomske i reproduktivne funkcije (Hirtt 2009) odgojno-obrazovnog sustava koji proizlazi iz reformskih nastojanja. Škole su mjesta od iznimnog značaja za socijalizaciju, pa se nameće pitanje kakvu socijalizaciju pružaju učenicima? Obrazovni sustav vođen idejom zapošljivosti implicitno ekonomizira učenike i nastavnike te njihove odnose. Ovdje pišemo o ekonomizaciji diskursa u kojem važno postaje samo ono što možemo pouzdano izmjeriti i vrjednovati, a konačni sud o uspjehu i kvaliteti obrazovnih nastojanja ne donose pojedinci uključeni u obrazovni proces već tržište (Liessmann 2008). Nadalje, dominantni diskurs socijalizaciju shvaća kao uklapanje u postojeći društveni poredak i pripremanje na zajednički život otuđenih pojedinaca, a navedeno se provodi pod etiketama suradničkog učenja, učenja za suživot te (nekritičkog i banaliziranog) učenja o globalnim temama i problemima.

        Ideološka funkcija se ogleda u tvrdnji kako u školama nema mjesta ideologiji i da CKR nema u sebi nikakvu ideologiju. No, kako tvrdi Liessmann (2008), a autor se s njegovom tvrdnjom slaže, „duh reforme pak demonstrira da nije nastupio time zazivani kraj ideologija. Duh reforme je baštinik svih ideologija, zasjeo je na njihovo mjesto … jedna jedina gigantska ljuštura riječi bez ikakva sadržaja (str. 140). I dalje, „ kad je danas riječ o reformama, u pravilu se namjerava suprotno [od deklariranih ciljeva]. Natuknice za sve to su deetatizacija, privatizacija, spremnost na rizik, vlastita odgovornost i vlastita skrb, fleksibilizacija, smanjenje socijalnih doprinosa“ (str. 141). Bit rasprave o CKR-i nije u neoliberalizmu i suprotstavljenosti diskursa društvene pravde i zapošljivosti. U osnovi se radi o pitanju vrijednosti, tj. ideoloških svjetonazora. Ovu misao je jezgrovito iznio Denis Romac (2018) koji piše: „Upravo vrijednosti – otvorenost, kritički duh, pluralizam i demokratičnost – predstavljaju suštinu kurikularne reforme. Riječ je o vrijednostima koje, i to je suština ovog spora, ne dijeli aktualna vladajuća većina i vlada u kojoj sjedi i ministrica Divjak.“

        Kada govorimo o cjelovitoj reformi obrazovnog sustava postavlja se pitanje uloge nastavnika u procesu. Oslanjajući se na Crolla i suradnike Kovač (2007) razlikuje sljedeće uloge nastavnika u reformiranju obrazovanja: partner, implementator, oponent i kreator obrazovne politike. Partneri zajednički sudjeluju u procesu koncipiranja, kreiranja i implementiranja reforme; implementatori u praksi implementiraju rješenja eksperata; oponenti se opiru (čitavom ili nekom dijelu) reformskog procesa; kreatori teorijski i praktično kreiraju reformske ideje i njihove praktične reperkusije. Pa kakva je uloga nastavnika unutar CKR-e, uzimajući u obzir navedenu tipologiju?

        Odgovor na ovo pitanje je višeslojan. U različitim fazama reforme učitelji su imali različite uloge. U procesu teorijskog osmišljavanja reforme oni učitelji koji su sudjelovali imali su ulogu kreatora obrazovne politike, a u procesu javne rasprave i eksperimentalne provedbe oni su partneri. Nastavnici koji samo provode ono što je unaprijed određeno su implementatori, a oni koji se opiru reformi (na različitim poljima i u različitim fazama) su oponenti o kojima ćemo pisati u nastavku.

        Političko-ideološki oponenti

        Oponenti mogu biti različito utemeljeni: teorijski-paradigmatski, praktično-pragmatički, te političko-ideološki. Budući da prve dvije skupine predstavljaju osnovu svakog znanstvenog napretka (Kuhn 1970) i njihovi motivi te ciljevi nisu sporni analizirat ćemo treću skupinu.

Politički oponent u prvom redu nastoji diskreditirati one kojima oponira zbog sukobljenih ideoloških stajališta ili pragmatične/profesionalne potrebe. Oponenti CKR-e u fazi koncipiranja i teorijsko-praktičnog utemeljenja dolazili su s političko-ideološke desnice i ultrakonzervativaca koji žele utjecati na obrazovnu politiku (Apple 2006; 2012). Prema riječima Mirele Lilek (2016) to su „Domoljubna koalicija, Most, ekstremno konzervativne skupine i dio akademske zajednice“ (04.06.). U okviru akademske zajednice najglasnije su kritike HAZU-a koje predvodi akademik Vladimir Paar inače blizak HDZ-u. Paar je „bio jedan od najglasnijih kritičara kurikularne reforme u vrijeme dok je na čelu ekspertne skupine bio Jokić, a i sada kada je na čelu Ministarstva znanosti i obrazovanja Blaženka Divjak“ (danas.hr. 04.04.2018). HAZU-ove nekonstruktivne kritike su otežavala proces formiranja povjerenja između svih aktera uključenih u reformu, a u javnosti diskreditirali pokušaje uspostavljanja transparentnosti, dvosmjerne komunikacije te otvorenosti neviđene u hrvatskoj politici. Da se zapravo radio o ideološkim strujama vidljivo je iz činjenice koju ističe Krštul (2018) da je „Vlada u Nacionalno vijeće za obrazovanje imenovala ljude bliske HRAST-u i U ime obitelji“ (12.01).

        No, postavlja se pitanje zašto Vlada zauzima ulogu oponenta? (Kovač 2007) Razlozi su mnogostruki: prvo, Vlada može biti protivnik reforme u praksi a podržavati je na deklarativnoj razini; drugo, ideološka orijentacija većine članova i glasača HDZ-a u suprotnosti je s teorijsko-ideološkim temeljima na kojima počiva CKR. Možda vladajuća stranka smatra kako deklarativno pristajanje uz reformu te istovremeno rušenje iste iznutra predstavlja najisplativiju političku strategiju? Ovakvo stajalište objašnjava naputak MZOŠ prema kojem će škole i učenički domovi „nezaposlenim braniteljima Domovinskog rata morati davati prednost pri zapošljavanju na mjestu ravnatelja. Osim branitelja, kategorije koje će ostvarivati pravo prednosti imenovanja na neku od 1300 rukovodećih pozicija u školama Hrvatske su i djeca stradalih i nestalih branitelja, hrvatski ratni vojni invalidi, ratni dragovoljci, članovi uže i šire obitelji smrtno stradalog ili nestalog branitelja. Ako se na natječaj za ravnatelja škole javi bilo tko iz ovih kategorija, a nezaposlen je i ispunjava natječajem propisane uvjete, on jedini ulazi u izbornu proceduru, iz koje ispadaju kandidati ne-branitelji (Lilek 23.05.2018). Toliko o potrebi profesionalizacije ravnateljske uloge i njegovom značaju za reformiranje obrazovnog sustava (Sahlberg 2015) u Hrvatskoj. Što reći nego konzervativna modernizacija u praksi!

Zaključak

        Neoliberalizam je dominantni ekonomsko-politički projekt od 1950-ih u čitavom svijetu. Budući da je na snazi već gotovo sedam desetljeća moguće je donijeti određene zaključke: podatci Oxfama pokazuju kako se nejednakost između bogatih i siromašnih nezaustavljivo povećava pa tako 42 čovjeka posjeduju materijalno bogatstvo jednako onom 3,7 milijarde najsiromašnijih stanovnika i stanovnica naše planete (Elliott 2018).[19]Vrbanus (2018) potvrđuje kako se pred nama nalazi razdoblje nestabilnog zaposlenja s primanjima dovoljnima za golo preživljavanje. A kakva se slika odgojno-obrazovnog sustava može ekstrapolirati i postojećih trendova?

        Prema mišljenju autora ovog rada poprilično siva: autor smatra kako će se nastaviti trend povećavanja zahtjeva za službenim kvalifikacijama uz smanjenje mogućnosti profitabilnog i zadovoljavajućeg profesionalnog života, s čime se slaže i Vrbanus (2018). Sljedeća velika prekretnica će biti potpuna robotizacija proizvodnog i uslužnog društvenog sektora. Kada se navedeno ostvari u praksi (a hoće samo je pitanje za koliko točno godina) bit će spremni svi uvjeti za revoluciju potlačenih masa koju je opisao, predvidio i zagovarao Karl Marx. A što je s obrazovanjem? Ne bojte se, obrazovanje je dobro; eno ga tamo pod skutama ekonomskog sustava poslušno obavljajući namijenjenu mu ulogu osposobljavanja budućih naraštaja za bezbolno uključivanje u postojeći sustav i održavanje statusa quo.

Važno se naglasiti da je najveći uspjeh obrazovnog sustava stvaranje gotovo potpunog odsustva sposobnosti pojedinaca da zamisle jedan alternativni i mogući svijet uz dominaciju neoliberalističke društvene distopije koju su predvidjeli i opisali George Orwell i Aldous Huxley.

        Analizira CKR u Hrvatskoj potvrđuje ove navode budući da se obrazovanje kirurški precizno odvaja od ideje društvene pravednosti, održivog razvoja i napretka te solidarnosti. Sve što CKR u praksi nudi su neoliberalne ljušture bez značenja ispunjene sadržajem prikladnim za povijesno-kulturni i političko-ideološki kontekst Hrvatske, te političko-moralnu korupciju nezamislivih razmjera koja bi sablaznila svih nas – da većinom nismo i sami političko-moralno korumpirani.

Literatura

Ahec Šonje, Amina. 2018. Hrvatsko školstvo je bolesno, ovo je dijagnoza. Express, 03.03.https://www.express.hr/top-news/hrvatsko-skolstvo-je-bolesno-ovo-je-dijagnoza-14547(pristupljeno: 18.03.2018.)

Apple. W. Michael. 1982.Education and power2nd edition. New York i Abingdon: Routledge.

Apple, W. Michael. 1996.Cultural politics and education. New York i London: Teachers College Press.

Apple, W. Michael. 2006.Educating the “Right“ way: Markets, standards, God, and inequality. New York i London: Routledge.

Apple, W. Michael. 2012.Ideologija i kurikulum. Beograd: Fabrika knjiga.

Bonal, Xavier. 2002. Plus ca change …the world bank global education policyand the post-washingtonconsensus. International Studies in Sociology of Education 12/1.3-22, https://doi.org/10.1080/09620210200200080

Danas.hr. 2018. Tko je čovjek zbog kojeg bi se mogla raspasti  vladajuća koalicija: Protivnik kurikularne reforme čuven po sramotnoj izjavi. Net.hr, 04.04. https://net.hr/danas/hrvatska/tko-je-covjek-zbog-kojeg-bi-se-mogla-raspasti-vladajuca-koalicija-protivnik-kurikularne-reforme-cuven-po-sramotnoj-izjavi/ (pristupljeno: 28.05.)

Dudić, Melvud. 2001. Globalizacija i obrazovanje. Informatologia44/2.137-141.

Elliott, Larry. 2018. Inequality gap widens as 42 people hold same wealth as 3.7bn poorest. The Guardian, 22.01.

Freire, Paulo. 1974.Education for critical consciousness. London i New York: Continuum.

Freire, Paulo. 1993.Pedagogy of the opressed30th anniversary edition. London i New York: Continuum.

Gelenčir, Martina. 2016. Pogledajte što će se učiti na predmetu Građanski odgoj i obrazovanje. Srednja.hr., 29.02.

Giroux, A. Henry. 1997.Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Boulder i Oxford: Westview Press.

Giroux, A. Henry.1999.The mouse that roared: Disney and the end of innocence. Lanham: Rowman i Littlefield Publishers.

Giroux, A. Henry. 2000.Stealing innocence: Youth, corporatepower, and politics of culture. New York: Palgrave.

Giroux, A. Henry. 2003.The abandonedgeneration: Democracy beyond the culture of fear. New York: Palgrave Macmillan.

Giroux, A. Henry. 2009.Youth in a suspect society: Democracy or disposability?. New York: Palgrave Macmillan.

Giroux, A. Henry.2011.On critical pedagogy. New York: Continuum.

Giroux, A. Henry.2014.Neoliberalism's war on higher education. Chicago: Haymarket Books.

Giroux, A. Henry; Searls Giroux, Susan. 2004.Take back higher education: Race, youth, and the crisis of democracy in the post-civil rights era. New York: Palgrave Macmillan.

Heck, H. Ronald. 2008.Studying educational and social policy. Mahwah i London: Lawrence ErlbaumAssociates.

Hill, Dave; Kumar, Ravi. 2009.Neoliberalism and its impacts. U: Hill, Dave; Kumar, Ravi. (ur.). Global neoliberalism and education and its consequences. New York i Abingdon: Routledge, str. 12-30.

Hina. 2018. Novi zamah: Europska komisija dala podršku kurikularnoj reformi i dodatna financijska sredstava. Jutarnji Vijesti – Hrvatska, 19. 01.

http://www.matica.hr/vijenac/545/sto-je-to-neoliberalizam-24097/(pristupljeno: 18.03.2018.)

Hina. 2018. Divljak: U jesen eksperimentalna kurikularna reforma, školske torbe za trećinu lakše. Tportal.hr, 25.03. https://www.tportal.hr/vijesti/clanak/divjak-u-jesen-eksperimentalna-kurikularna-reforma-skole-torbe-za-trecinu-lakse-foto-20180325 (pristupljeno: 27.05.2018.)

Hina. 2018. Za regionalne centre kompetentnosti oko milijardu kuna. Nacional.hr – Vijesti, Hrvatska, 17.05. http://www.nacional.hr/za-regionalne-centre-kompetenosti-oko-milijardu-kuna/ (pristupljeno: 27.05.2018.)

Hirtt, Nico.2009. Markets and education in the era of global capitalism. U: Hill, Dave; Kumar, Ravi. (ur.). Global neoliberalism and education and its consequences. New York i Abingdon: Routledge, str. 208-227.

Jarvis, Peter. 1993.Adult education and the state: Towards a politics of adult education. London i New York: Routledge.

Jovanović, Milovan; Eškinja, Ivo. 2008. Neki aspekti neoliberalizma u svjetskom gospodarstvu. Zb. Prav. fak. Sveuč. Rij. (1991). 29/2. 941-958. https://hrcak.srce.hr/40705(pristupljeno: 18.03.2018.)

Kanić, Sanela. 2017.Neoliberalizam i obrazovanje u kontekstu globalne politike, diplomski rad. Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.

https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:186:848616 (pristupljeno: 18.03.2018.)

Klauški, Tomislav. 2017. Kolinda prelomila: Tko smatra da ovdje nije dobro, može otići. 24 sata., 17.01.https://www.24sata.hr/kolumne/kolinda-prelomila-tko-smatra-da-ovdje-nije-dobro-moze-otici-507625(pristupljeno: 18.03.2018.)

Klees, J. Steven. 2008. A quarter century of neoliberalthinking in education:misleadinganalyses and failed policies.Globalisation, Societies and Education 6/4. 311-348, https://doi.org/10.1080/14767720802506672

König, Eckard; Zedler, Peter. 2001.Teorije znanosti o odgoju: uvod u osnove, metode i praktičnu primjenu.. Zagreb: Educa.

Kovač, Vesna. 2007. Pristupi analizi obrazovne politike. u: Previšić, Vlatko, Šoljan, N. Nikola i Hrvatić, Neven. (ur.): Pedagogija – prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 1, Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, str. 515-521.

Krštul, Dora. 2017. Nemaju zdravstveni odgoj, a više od pola srednjoškolaca u ovom je gradu seksualno aktivno. Srednja.hr., 24.11.

https://www.srednja.hr/novosti/hrvatska/nemaju-zdravstveni-odgoj-a-vise-pola-srednjoskolaca-ovom-gradu-seksualno-aktivno/(pristupljeno: 18.03.2018.)

Krštul, Dora. 2018. Blaženka Divljak i Vlada u NCVVO postavili HRAST-ovku i protivnike kurikularne reforme. Srednja.hr., 12.01.

https://www.srednja.hr/matura/vijesti-matura/blazenka-divjak-vlada-ncvvo-postavili-hrast-ovce-protivnike-kurikularne-reforme/

Krštul, Dora. 2018. [Propast cjelovite kurikularne reforme] U 'Školu za život' stižu novi udžbenici, pišu se po nedovršenim kurikulumima. Srednja.hr., 13.03

https://www.srednja.hr/novosti/hrvatska/propast-cjelovite-kurikularne-reforme-skolu-zivot-stizu-novi-udzbenici-pisu-se-po-nedovrsenim-kurikulumima/ (pristupljeno: 27.5.)

Kumar, Ravi; Hill, Dave. 2009. Introduction: Neoliberal capitalism and education. U: Hill, Dave; Kumar, Ravi. (ur.). Global neoliberalism and education and its consequences. New York i Abingdon: Routledge, str. 1-12.

Kuhn, S. Thomas. 1970. The structure of scientificrevolutins. 2nd edition, London: The University of Chicago Press.

Levidow, Les. 2006.Marketizing higher education: Neoliberal strategies and counter-strategies. U: Wayne E. Ross i Rich Gibson Neoliberalism and education reform. Cresskill, NJ: Hampton Press., str. 237-257.

Liessmann, P. Konrad. 2008.Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja. Zagreb:Naklada Jesenski i Turk.

Lilek, Mirela. 2016. Tko su stvarni protivnici kurikularne reforme: Gotovo svi tvrde da je podržavaju ali… Jutarnji Vijesti – Hrvatska, 04.06.

https://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/tko-su-stvarni-protivnici-kurikularne-reforme-gotovo-svi-tvrde-da-je-podrzavaju-ali…/4129305/  (pristupljeno: 28.05.2018.

Lilek, Mirela. 2016. Velika analiza uzroka: gdje sve griješimo? Zašto smo loši na PISA testovima i zašto se zbog toga nitko ne uzrujava. Jutarnji Vijesti – Obrazovanje, 10.12.https://www.jutarnji.hr/vijesti/obrazovanje/velika-analiza-uzroka-gdje-sve-grijesimo-zasto-smo-losi-na-pisa-testovima-i-zasto-se-zbog-toga-nitko-ne-uzrujava/5373159/(pristupljeno: 18.03.2018.)

Lilek, Mirela. 2018. Sporni rokovi za izradu udžbenika: Nakladnici na mukama nakon najnovijeg zahtjeva ministrice Divljak: 'Ovo je presedan'. Jutarnji Vijesti – Obrazovanje, 08.03. https://www.jutarnji.hr/vijesti/obrazovanje/sporni-rokovi-za-izradu-udzbenika-nakladnici-na-mukama-nakon-najnovijeg-zahtjeva-ministrice-divjak-ovo-je-presedan/7105797/ (pristupljeno: 27.05.)

Lilek, Mirela. 2018. Naputak ministrice Divljak zaprepastio nastavnike: Nezaposleni branitelji odsad će imati prednost u izborima za ravnatelje svih škola u Hrvatskoj. Jutarnji Vijesti – Hrvatska, 23.05. https://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/naputak-ministrice-divjak-zaprepastio-nastavnike-nezaposleni-branitelji-odsad-ce-imati-prednost-u-izborima-za-ravnatelje-svih-skola-u-hrvatskoj/7393671/ (pristupljeno: 28.05.)

Lučev, Josip; Babić, Zdenko. 2013. Tipovi kapitalizma, ekspanzija neoliberalizma i socijalni učinci u baltičkim zemljama, Sloveniji i Hrvatskoj: komparativni pristup. Rev. soc. polit. 20/1. 1-20. https://hrcak.srce.hr/file/148059(pristupljeno: 18.03.2018).

Mayo, Peter. 2015.Hegemony and education under neoliberalism: Insights from Gramsci. New York i London: Routledge.

McLaren, Peter. 2000. Che Guevara, Paulo Freire, and the pedagogy of revolution. Landham: Rowman i Littlefield.

McLaren, Peter. 2007.Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. Boston: Pearson.

McLaren, Peter; Farahmandpur, Ramin. 2005. Teaching against global capitalism and the new imperialism: A Critical Pedagogy. Landham: Rowan i Littlefield.

Pastuović, Nikola. 1999.Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja. Zagreb: Znamen.

Romac, Denis. 2018. Kurikularna reforma je puno više od informatike. Novilist.hr – Komentar, 27.05.2018. http://www.novilist.hr/Komentari/Kolumne/Zlu-ne-trebalo-Denisa-Romca/Kurikularna-reforma-puno-je-vise-od-informatike?meta_refresh=true

Sahlberg, Pasi. 2015.Finnishlessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland?. 2. izd., New York i London: Columbia University Teachers College.

Schuetze, G. Hans; Casey, Catherine. 2006. Models and meanings of lifelong learning: Progress and barriers on the road to a learning society. Compare: A Journal of Comparative and International Education. 36/3. 279-287.

DOI: 10.1080/03057920600872365

Sotiris, Panagiotis. 2014. The New “Age of insurrections” and the challenges for the left (Thoughts on the aftermath of the Turkish revolt). U: Gezgin, U. Basar; Inal, Kemal; Hill, Dave (ur.), The Gezi revolt: People’s revolutionarytesistance againstneoliberalcapitalism in Turkey. Brighton: Institute for Education Policy Studies.

Spajić-Vrkaš, Vedrana.(ur.) 2015.(Ne)moć građanskog odgoja i obrazovanja: Objedinjeni izvještaj o učincima eksperimentalne provedbe kurikuluma građanskog odgoja i obrazovanja u 12 osnovnih i srednjih škola (2012./2013.). Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja i Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko građanstvo Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

Srzić, Ante. 2018. HDZ i HNS, Plenković i Vrdoljak, Divljak i Fuchs i dalje će prodavati maglu. Tportal.hr, 11. 04. https://www.tportal.hr/vijesti/clanak/hdz-i-hns-plenkovic-i-vrdoljak-divjak-i-fuchs-i-dalje-ce-prodavati-maglu-foto-20180411 (pristupljeno: 27.05.2018.)

Stiglitz, E. Joseph. 2002. Globalisation and it's discontents. New York: W.W. Norton i Company.

Šimac, Neven. 2015. Što je to neoliberalizam?. Vijenac, 545: 1-5

UNESCO. 2006. Prema društvima znanja, Zagreb: Educa.

Vrbanus, Sandro. 2018. Svjetska banka preporuča smanjenje plaća kako bi radnici konkurirali robotima. Bug, 13. 04. https://www.bug.hr/trendovi/svjetska-banka-preporuca-smanjenje-placa-kako-bi-radnici-konkurirali-robotima-3912(pristupljeno: 18.03.2018.)

Zhao, Yong. 2009.Catching up or leading the way: American education in the age of globalisation. Alexiandria: ASCD.

Žiljak, Tihomir. 2009. Rad na obrazovnoj politici umjesto depolitizacije obrazovanja. Odgojne znanosti 11/2. 431-446.

Žiljak, Tihomir. 2011. Profesionalna odgovornost u obrazovanju odraslih. U: Matijević, Milan; Žiljak, Tihomir (ur.) Andragoška profesija i kompetencije stručnjaka u obrazovanju odraslih. Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih u suradnji s Hrvatskim andragoškim društvom.

Internetski izvori

“Zemlja znanja (blokada Filozofskog fakulteta u Zagrebu 2009.) CIJELI FILM“https://www.youtube.com/watch?v=2VT_LUmieLM

“Accountability“ u: Merriam-Webster online rječniku

https://www.merriam-webster.com/dictionary/accountability

“structural adjustment program“ http://www.eionet.europa.eu/gemet/en/concept/8145

IRO: “Kolumna javne politike visokog obrazovanja: 'O neoliberalizmu, Bolonjskom procesu, njegovoj socijalnoj dimenziji i studentskim prosvjedima'“

http://www.iro.hr/userdocs/File/pno_kolumna/6.%20Doolan_Neoliberalizam.pdf


[1] Autor je svjestan vlastite subjektivnosti te želi upozoriti čitatelje na selektivnost izvora korištenih pri konstrukciji ove izrazito kratke povijesti neoliberalizma. Za detaljnije razmatranje sve zainteresirane upućujemo na Stiglitzov (2002) rad u kojem su iz pozicije aktivnog sudionika navedene tendencije opisane znatno opširnije i s mnogo više podataka koji podupiru navedene teze.

[2] Naravno, svijet nije ili bijel ili crn već je najčešće siv s ponekad tamnijom, a ponekad svjetlijom nijansom. Naglašavamo kako stavovi izneseni u nastavku rada teže biti što je više moguće znanstveno utemeljeni, no ne poričemo činjenicu kako odražavaju autorove stavove koji su na nekim mjestima subjektivni, te priznajemo kako je ovdje prikazana analiza jedna od mogućih, a ne jedina moguća.

[3]Misli se za engleski pojam accountability koji internetski rječnik Merriam-Webster određuje kao „kakvoća ili stanje odgovornosti; osobito: obveza ili spremnost da [pojedinci] prihvate odgovornost; da sami sebe smatraju odgovornim ili da ih netko ili nešto smatra odgovornima“ (https://www.merriam-webster.com/dictionary/accountability) Datum pristupa: 19. ožujka 2018.

[4] “structural adjustment program“ (http://www.eionet.europa.eu/gemet/en/concept/8145) Datum pristupa: 20. ožujka 2018.

[5] Autor smatra kako će stupanjem potpune robotizacije proizvodnje na scenu opisani trendovi će se dodatno zaoštriti, s čime se slaže i Vrbanus (2018).

[7]Isto.

[8] U ovom djelu rada se prelazi na diskurzivnu formu gdje se autor stavlja na mjesto aktera. Opravdanje za takav odabir nalazimo u činjenici da je autor aktivno pratio javni diskurs vezan uz Cjelovitu kurikularnu reformu u Hrvatskoj i želi  da se ovom djelu rada da subjektivniji ton.

[9] Diskurs se ovdje shvaća u najširem mogućem obliku što znači da obuhvaća apsolutno sve zainteresirane aktere neovisno o njihovom legitimitetu, ideološkoj poziciji te znanstvenoj utemeljenosti argumenta.

[10] Ako su i prisutni u javnosti onda su prikazani kao pozitivni akteri koji nam žele sve najbolje, što u praksi nije istina. No, problem instrumentalizacije medija u Hrvatskoj i sveopćeg nedostatka autonomije, te kritičnosti (pogotovo u slučaju HRT-a) nije predmet ovog rada.

[11] „2009. godine 60 % studenata u Hrvatskoj plaća studij“

(https://www.youtube.com/watch?v=2VT_LUmieLM) Datum pristupa 20. ožujka 2018.

[12] Za detaljniju analizu ove skupine vidi Apple (2006). Smatramo kako je velika većina rečenog u ovoj knjizi može prenijeti u trenutni kontekst Hrvatske.

[13] Dobar dio završenih studenata deficitarnih zanimanja odlazi u europske i skandinavske zemlje gdje su uvjeti rada i života, te mogućnosti napretka neusporedivo bolje negoli je to slučaj u Hrvatskoj.

[14] Ponovno, ovdje će se prikazati subjektivna sliku koja se udaljava od deklarativnih i javnosti prezentiranih ciljeva i pokušati analizirati “skriveni kurikulum“ CKR-a. Ovo ne znači kako su akteri koji sudjeluju ili su sudjelovali u procesu reforme na bilo koji način zlonamjerni, te žele naštetiti djeci i državi. Ovo znači da obrazovna politika uzima ideje koje joj ponudi struka i oblikuje ih na način koji (prema njihovom mišljenju) zadovoljava njihove vlastite potrebe te im osigurava političko-ideološku prevlast i omogućava kreiranje kakvog-takvog političkog konsenzusa koji ih održava na vlasti.

[15] Ovdje se riječ politika koristi u značenju engleske riječi policy što znači da označava javnu (sektorsku) politiku (Kovač 2007; Heck 2008).

[16] Isto pitanje se pojavilo i u slučaju uvođenja Zdravstvenog odgoja u škole.

[17] Pri pokušaju definiranja i analize neoliberalnih aspekata CKR u obzir se uzimaju implicitni i eksplicitni reformski diskursi.

[18]Odgovornost je shvaćena u značenju responsibility. Za detaljnije razjašnjenje razlika između accountability (polaganja računa) i responsibility (odgovornosti) vidi Žiljak (2011).

[19] Da bi navedeno stavili u globalnu perspektivu recimo kako po procjenama iz 2016. u Europi živi 741 milijun stanovnika/ca, u Africi 1,22 milijarde, Južnoj Americi 422 milijuna i Sjevernoj Americi 579 milijuna što nas dovodi do brojke od otprilike 3,2 milijarde.