Pregledni članak

UDK 37.035(7)

Ivan Beroš, mag. paed.

Dječji vrtić ,,Milna“

ivan.beros@gmail.com

Komparativna analiza pristupa multikulturalnom obrazovanju u Sjedinjenim Američkim Državama i Kanadi

Sažetak

Rad započinje pojmovnim određenjem termina multikulturalizam i interkulturalizam osvrćući se na leksičke, filozofske te teorijske razlike između spomenutih pojmova. Umjesto da se pruži definitivno određenje navedenih pojmova, ukazuje se na njihovu dubinu i širinu, te se umjesto određenja prikazuju različiti oblici i pristupi multikulturalizmu. Ovaj dio rada se zaključuje opisom socioloških perspektiva koje usmjeravaju različite diskurse o multikulturalizmu. U središnjem dijelu rada se prikazuje povijesni razvoj ideje multikulturalizma u Kanadi i SAD-u. Naglasak je stavljen na analizu društveno-političkih razlika između navedenih država koje su rezultirale koncipiranjem dvaju različitih pristupa multikulturalizmu: meltingpot u SAD-u te kulturni mozaik u Kanadi. Analizom politika multikulturalnog obrazovanja u SAD-u i Kanadi došli smo do nekoliko zaključaka. Multikulturalno obrazovanje ne predstavlja jedinstvenu teoriju već teorijsko-metodološki eklekticizam po pitanju ciljeva i metoda. Na deklarativnoj razini ciljevi multikulturnog obrazovanja su osnaživanje marginaliziranih pojedinaca i zajednica, jednake šanse za sve te stvaranje egalitarnog društva, no praksa multikulturalnog obrazovanja od 1960-ih godina do danas nije uspjela u značajnijoj mjeri realizirati navedene ciljeve. U zaključnom djelu rada se ukazuje na raskorak između politike i politika (Žiljak 2009) multikulturnog obrazovanja, te potrebu snažnijeg djelovanja na području prakse u obje analizirane države.

Ključne riječi: interkulturalizam, multikulturalizam, odgoj i obrazovanje,  različiti pristupi i metode multikulturalnog obrazovanja, Sjedinjene Američke Države i Kanada.

Uvod

Razmatranju shvaćanja interkulturalnog/multikulturalnog obrazovanja u Sjedinjenim Američkim Državama i Kanadi pristupit će se na nekoliko razina. Započet ćemo s definiranjem samih pojmova, pri čemu će osobita pozornost biti posvećena etimološkoj distinkciji dvaju koncepata, kao i njihovim povijeno-filozofskim ishodištima koja su uvjetovala različito koncipiranje i tretiranje istog fenomena. Na povijesnoj razini ukratko ćemo prikazati shvaćanje i razvoj ideje multikulturalizma unutar navedenih država pritom ne pokušavajući ostvariti dublji uvid, nego ocrtati glavne konture potrebne za daljnju raspravu. Oslonit ćemo se na najrelevantnije tokove razvoja ideje multikulturalizma, pritom zanemarujući pluralnost ovog koncepta u njegovoj širini kako bi mogli koncipirati razinu shvaćanja potrebnu za realiziranje cilja ovog rada.

 Nastavljajući se na povijesnoj razini, razmotrit ćemo moguće uzroke nastanka dvaju različitih pristupa multikulturalizmu: meltingpot-a u SAD-u i kulturnog mozaika u Kanadi. Nakon njihove eksplikacije, osvrnut ćemo se na implikacije opisanih pristupa za svakodnevnu obrazovnu praksu; u Kanadi će se analiza provesti na razini provincija, a u SAD-u na razini čitave države.U središnjem dijelu ovog rada provest će se usporedba multikulturalnog obrazovanju u SAD-u i Kanadi putem analize prakse multikulturalnog obrazovanja u određenim provincijama (Kanada), te na razini cijele države (SAD-a). Glavni cilj ovog rada jest analizirati praktične razlike koje se pojavljuju priimplementaciji ideje multikulturalizma u obrazovni sustav te istražiti njihovu povezanost analiziranim dominantnim teorijskim shvaćanjem multikulturalizma u SAD-u i Kanadi.

U zaključku ovog rada pokušat ćemo sintetizirati sve rečeno i kritičkise osvrnuti na dva problema: prvi je pojmovno razlikovanje između pojmova interkulturalizam i multikulturalizam, a drugi se odnosi na političke implikacije (proklamirane i skrivene) koje se provlače kroz kurikul multikulturalnog obrazovanja, moguće ciljeve i posljedice koje multikulturalno obrazovanje može imati po društvo u kojem se realizira.

Pojmovno određenje interkulturalizma i multikulturalizma

Premda se termini interkulturalizma i multikulturalizma nerijetko promatraju kao istoznačnice, semantička razlika između ovih dvaju pojmova vidljiva je već iz njihovih prefiksa „multi“ (lat. multus – mnogo), te „inter“ (lat. inter – među), pri čemu prvi („multi“) ukazuje tek na istodobno postojanje više elemenata (u predmetnom kontekstu na više kultura), dok potonji („inter“) upućuje na dinamiku, prepletanje i suodnos pretpostavljanih kultura (Jeknić 2014; Ravlić 2019). Slijedom prethodnih formulacija, razvidno je kako multikulturalizam naglašava koegzistenciju dviju ili više kultura na određenom prostoru, ukazujući pri tome na njihovu različitost, dok interkulturalizam ističe međusobnu interakciju kultura, uzajamno prožimanje i razumijevanje, te poštivanje kulturalnih različitosti (Jeknić 2014; Ravlić 2019).

        Referirajući se na predmetnu problematiku (definiranje pojma multikulturalnosti), Čačić-Kumpes (1991) upozorava na antropološku upitnost postavke o (mirnoj) koegzistenciji kultura iz razloga što su se iste kulture oduvijek susretale, međusobno obogaćivale pa i sukobljavale, te posljedično tome modificirale, uzimajući pri tom za primjer činjenice da su različite etničke skupine u SAD-u uspjele zadržati svoje osobitosti, unatoč politici meltingpot-a koja prevladava u američkom društvu još od 18. stoljeća.

Ninčević (2009) naglašava dva osnovna pristupa multikulturalizmu ističući da se prvi fokusira na afirmaciju raznolikosti kao vrijednosti same po sebi, dok je drugi pristup usredotočen na slobodu mišljenja i donošenja odluka s naglaskom na kulturnu raznolikost. Razmatrajući problematiku dublje od ciljeva multikulturalizma, Jevtić (2012) navodi nekoliko razvojnih oblika multikulturalizma, ukazujući time da je razumijevanje koncepta multikulturalizma individualna kategorija koja se razlikuje od društva do društva. Prema Jevtiću (2012) razvojni oblici multikulturalizma su:

  • kooperativni multikulturalizam (ukazuje na suživot multietničke kulture bez prepletanja etničkih grupa),
  • tradicionalni multikulturalizam (kulturna različitost smatra se prijelaznom formom koja povremeno nestaje sa sazrijevanjem novih naraštaja),
  • liberalni multikulturalizam (naglasak stavlja na očuvanju formalnih principa jednakosti i središnjeg položaja pojedinca u odnosu na zajednicu),
  • lijevi liberalni multikulturalizam (ističe borbu za socijalnu i pravnu jednakost),
  • kritički – samorefleksivni – multikulturalizam (pokušava pomiriti formalnu paradigmu jednakosti i politiku razlike).

        Polazeći od činjenice da su multikulturalna društva stvarna kategorija, a koncept multikulturalizma javna politika koja se temelji na ravnopravnoj koegzistenciji kultura (unatoč njenoj praktičnoj neprovedivosti, kao posljedice imanentne mu statičnosti kada je u pitanju mogućnost ljudske/kulturološke interakcije), kao svojevrsni „pojmovni antipod“ pozicionira se interkulturalizam, predstavljajući politički koncept koji omogućuje razumijevanje i suradnju među pripadnicima različitih kultura/naroda, odbacujući pri tom (praktično i pojmovno) inertnost i statičnost multikulturalizma (Jevtić 2012).

        Dok Jevtić (2012) različita shvaćanja multikulturalizma klasificira s obzirom na dominantno sociološko-političko shvaćanje društva, Porcher (prema Čačić-Kumpes 1991) definira multikulturni pristup prema nekoliko dominantnih obilježja suvremenog (postmodernog) društva i njegovih perspektiva:

  • društva su multikulturalna (zbog porasta migracija),
  • svaka kultura ima svoje osobitosti dostojne respekta,
  • multikulturalnost predstavlja mogući izvor obogaćivanja čitavog društva,
  • glavna pretpostavka multikulturalnosti jest prožimanje kultura,
  • transformacija multikulturalnog u interkulturalno stanje pretpostavlja razvoj strategije interkulturalizma (pri čemu interkulturalizam nije samo cilj već i sredstvo promicanja jednakih izgleda za uspjeh pripadnika svih društvenih grupa).

S druge strane Hrvatić (prema Kragulj i Jukić 2010) koncept interkulturalizma promatra kao oblik odgoja i obrazovanja za život u demokraciji i kulturnom pluralizmu, a Sekulić-Majurec (1996) kao osnovi cilj interkulturalizma u obrazovanju vidi osvješćivanje vlastitog kulturnog identiteta kod djece i mladih te razvijanje tolerancije prema različitosti. Autorica pruža taksativni pregled područja najčešće obuhvaćenih različitim programima interkulturalnog obrazovanja (Spajić-Vrkaš 1993; prema Sekulić-Majurec 1996) poput:

  • odgoja i obrazovanja kulturno drugačijih,
  • bikulturalnog (bilingvalnog) odgoja i obrazovanja,
  • odgoja i obrazovanja o kulturnim razlikama ili kulturnom razumijevanju,
  • odgoja i obrazovanja za kulturni pluralizam,
  • odgoja i obrazovanja za međunarodno razumijevanje i suradnju.

Svrsishodnim se naposljetku čini istaknuti zaključno promišljanje Čačić-Kumpes (1991) koja efikasnu realizaciju koncepta interkulturalizma „uvjetuje“ praksom proizašlom iz života društven(ih)e zajednic(a)e, nasuprot hipotezi i projektu koji proizlazi iz potrebe „zaštite“ manjina koja se javlja iz zahtjeva za sigurnošću, prihvaćenošću i dostojanstvom. U nastavku ovog rada ćemo se osvrnuti na povijesne tokove nastanka i razvoja ideje multikulturalizma u Kanadi i SAD-u.

Povijesni razvoj ideje multikulturalizma

        U ovom dijelu rada će se sažeto prikazati osnovne karakteristike povijesnog razvoja ideje multikulturalizma prvo u Kanadi, potom SAD-u.

Povijesni razvoj ideje multikulturalizma u Kanadi

„Multikulturalizam ima dugu povijest u Kanadi i podržavan je širokim zakonskim okvirima te nacionalnim strategijama. Kanada je prva zemlja u svijetu koja je usvojila multikulturalizam kao službeno političko opredjeljenje s ciljem isticanja vrijednosti pluralizma, uključujući prava domorodaca i dva službena jezika. Političko opredjeljenje postalo je zakon 1988. godine, a 2013. obilježena je 25. obljetnicu Zakona o kanadskom multikulturalizamu“ (IRCC 2014). U preambuli Zakona, multikulturalizam se potvrđuje kao temeljna karakteristika kanadskog društva kojom se „priznaje raznolikost Kanađana u pogledu rase, nacionalnog i etničkog podrijetla tereligije kao jedne od osnovnih karakteristika kanadskog društva, pritom ističući zalaganje za politiku multikulturalizma dizajniranu u cilju očuvanja i poboljšanja multikulturalne baštine, čime se nastoji dostići jednakost svih Kanađana u ekonomskom, društvenom, kulturnom i političkom životu“ (IRCC 2014).        Podatci o stanovništvu Kanade za period od 1996. do 2011. godine ukazuju na dvijeočite činjenice: prvo, u 15 godina udio Kanađana, Britanaca i Francuza  se smanjio za 9 % u ukupnom stanovništvu; i drugo, udio pripadnika neeuropskih naroda se povećao za 8 %, dok je udio pripadnika ostalih europskih naroda i domorodaca ostao konstantan i iznosi za prve 22 %, a druge 3-4 % ukupnog stanovništva. Analiza sastava stanovništva opravdava političko i praktično opredjeljenje prema multikulturalizmu kao stupu društva, jerje očito da se društvena raznolikost povećate semože pretpostaviti da će se ovaj trend nastaviti i u budućnosti (IRCC 2014).

Povijesni razvoj ideje multikulturalizma u SAD-u

Pred nama se nalazi dilema: kako pristupiti multikulturalizmu u SAD-u, tj. iz čije perspektive? Ako problem promatramo iz perspektive američkih domorodaca (Indijanaca) multikulturalizam je službeno započeo 1492. godine kada je Kristofor Kolumbo kročio na američko tlo. Budući da većina radova i autora koji se bave multikulturalizmom u SAD-u kao period intenzivnog razvoja uzima razdoblje od 1960.-ih do danas (Banks 1993), u nastavku ovog rada ćemo ukratko prikazati povijesni razvojideje multikulturalizma prema shvaćanju spomenutih autora.

        Na samom početku ovog prikaza potrebno je naglasiti kako „multikulturalizam u SAD-u ima relativno kompleksnu i nejasnu povijest“ (Margai i Frazier 2010: 1). Jedan aspekt složenosti jest dualni pristup problemu povijesti multikulturalizma. Na jednoj strani su autori koji naglašavaju kako multikulturalizam egzistira u američkom društvo od njegovih početaka (Zelinsky 2001; prema Margai i Frazier, 2010), a na drugoj strani stoje oni autori koji tvrde kako je multikulturalizam relativno nov fenomen u američkom društvu (Banks 1993). Budući da želimo prikazati povijesni razvoj ideje multikulturalizma u SAD-u, prihvatit ćemo shvaćanje Zelinskog i detaljnije ga analizirati.

Zelinski smatra da je potrebno razlikovati dvije faze u razvoju multikulturalizma u SAD-u: multikulturalizam 1 i multikulturalizam 2. Prema shvaćanju Zelinskog (2001; prema Margai i Frazier 2010: 2) faza prvog multikulturalizma je karakterizirana značajnim nejednakostima između različitih rasnih i nacionalnih grupa koje su najčešće bile ignorirane i podržavane tretmanom šutnje. Isti autor tvrdi da je u sadašnjoj situaciji fazu prvog multikulturalizma zamijenila faza drugog multikulturalizma koji predstavlja prepoznatljivi oblik razvoja multikulturalizma u SAD-u. Razlog prevlasti faze drugog multikulturalizma leži na sjecištu utjecaja neprestane intenzivne debate koja se odvija pod svjetlima nacionalne javnosti (Zelinsky 2001; prema Margai i Frazier 2010: 2).

„Pojam multikulturalizam[1][u SAD-u] se u današnjem značenju prvi put upotrebljava 1960-ih u sklopu pokreta za civilna prava koji je za cilj imao skretanje pozornosti javnosti na represiju kulture Američkih crnaca predrasudama i diskriminacijom većine“ (Margai i Frazier 2010: 2). Nakon značajnog utjecaja pokreta za civilna prava, na scenu stupa pokret za prava pripadnika različitih nacionalnih i rasnih grupa koji dobiva na snazi zahvaljujući povećanoj migraciji tijekom 1970-ih i aktivnosti dotad neaktivnih grupa koje zahtijevaju svoja prava, u čemu im se pridružuju žene, invalidi i LGBT pokret. Ovakav razvoj situacije zahtjeva konceptualizaciju inkluzivne inačice multikulturalizma koji traži društvenu toleranciju i znatnije uključivanje raznolike populacije u raspravu o globalnim, nacionalnim i lokalnim pitanjima  (Margai i Frazier 2010).

Dva različita pristupa multikulturalizmu

U ovom dijelu rada ukratko ćemo se osvrnuti na dominantne pristupe multikulturalizmu u SAD-u i Kanadi, pristup meltingpot-a u SAD-u i kulturnog mozaika u Kanadi (Peach 2005).

Kanadski pristup multikulturalizmu: kulturni mozaik

„Pojam mozaik vuče korijene iz knjige John Murry Gibbona Kanadski mozaik napisane 1938. godine“ (Bryce 2012), a izvore ovakvog shvaćanja multikulturalizma „nalazimo u radovima kanadskog filozofa Charlesa Taylora koji razlikuje dvije tradicije u liberalnoj teoriji demokracije: na jednoj strani politika jednakog dostojanstva utemeljena na shvaćanju da svi ljudi zaslužuju poštovanje i univerzalna jednaka prava, a na drugoj strani politika razlika utemeljena na shvaćanju da svi ljudi – uključujući pojedince i grupe – trebaju i zaslužuju priznanje svojih jedinstvenih identiteta“ (Wong 2007: 6).

Početke kanadskog multikulturalizma može se smjestiti unutar dogovora dva umjerena društvena reformatora: Louisa Hippolyteala Fonteina i Roberta Baldwina koji su do kraja 1840-ih „uspjeli uvjeriti britansku vladu da bi zakonska vlast trebala biti u rukama izabrane skupštine britanskih kolonija. Nadalje, njihov povijesni kompromis je pokazao da francuski i britanski Kanađani mogu zajedno raditi na rješavanju političkih problema.“[2] Ovim kompromisom je institucionaliziran zahtjev za prilagodbom koji se uključuje u Ustav 1982. godine. Ovakav povijesni razvoj ukazuje na organsku prirodu multikulturalizma u Kanadi kojeg karakterizira „kompleksnost i opiranje svakom obliku redukcionizma“ (Wong 2007: 8).

Suvremeni pogled na multikulturalizam u Kanadi opisuje Alden E. Habacon pritom ga nazivajući Kanadski multikulturalizam 2.0. Ovaj, suvremeni pristup multikulturalizmu, karakterizira „povećan stupanj globalne povezanosti mnogih Kanađana (u realnom vremenu), transnacionalizam koji postaje svakodnevnica i činjenica da kulturna raznolikost predstavlja srž Kanadskog mainstreama“ (Wong 2007: 16). Nakon ocrtavanja stanja u Kanadi, u nastavku ovog rada osvrnut ćemo se na dominantna shvaćanja multikulturalizma u SAD-u.

Američki pristup multikulturalizmu: meltingpot

Početci promišljanja o multikulturalizmu u SAD-u smještaju se na početak 20. stoljeća. Poduzeti napori predstavljaju izraz pragmatičnog interesa za međusobno zbližavanje većinskih i manjinskih etničkih skupina. Ideja o stvaranju američke nacije i kulture, sastavljene od posve različitih etničkih skupina, počiva na ideji meltingpot („lonac za taljenje“). Pojam je 1782. godine uveo John de Crevecoer pritom misleći na kolonijaliste doseljene iz svih dijelova svijeta koji,„stopljeni“ u novu rasu, predstavljaju jedinstvenu američku naciju. Ovaj pristup temelji se na zapostavljanju običaja useljenika, zaboravu materinskog jezika i brisanju etničkih i nacionalnih razlika. Cilj inicijalnog multikulturalizma vodio je angloameričkom konformizmu, prema kojem bi se pripadnici različitih emigrantskih skupina odrekli svojeg kulturnog podrijetla radi integracije u američko društvo (Sablić 2014).

        S vremenom se pokazalo da ideja meltingpotnije ostvariva i da mnoge imigrantske skupine, unatoč pritiscima, s vremenom nisu izgubile svoje kulturne osobitosti. Ovaj pristup je snažno kritiziran, a ideje multikulturalizma i kulturnog pluralizma su isticane kao moguće alternative na političkom i društvenom planu (Sablić 2014).

Praksa multikulturalnog obrazovanja

U ovom dijelu rada osvrnut ćemo se na teorijske i praktične postavke politika (Žiljak 2009) multikulturalnog obrazovanja u određenim saveznim državama SAD-a i provincijama Kanade birajući ih na način da se obuhvate različita teritorijalna područja. Za razliku od prethodnog odjeljka u ovom dijelu rada, ekspoze ćemo započeti s Kanadom.

Praksa multikulturalnog obrazovanja u kanadskim provincijama

U ovom dijelu rada ukratko ćemo predstaviti praksu multikulturalnog obrazovanja u različitim provincijama na području Kanade pozivajući se pritom na podatke koje iznosi Dewing (2013: 10-15).

British Columbia – usvajanjem Zakona o multikulturalizmu 1993. godine vlada se obvezala pružati svoje programe i usluge tako da odgovaraju multikulturnoj stvarnosti Britanske Columbije.

Alberta – multikulturalna perspektiva je prihvaćena 1984. godine usvajanjem Zakona Alberte o kulturnom naslijeđu koji je 1990. godine zamjenjen Zakonom Alberte o multikulturalizmu kojim se promiče svijest o multikulturnom naslijeđu Alberte i potiče razvijanje okoline u kojem svi stanovnici mogu sudjelovati i pridonijeti kulturnom, društvenom, ekonomskom i političkom životu svoje provincije. Zakonom se uspostavlja Multikulturalna komisija koja ima savjetodavnu ulogu pri Vladi vezano uz politike i programe koji poštuju multikulturalnu zbilju, te Multikulturno vijeće savjetnika koje savjetuje Komisiju.

Saskatchewan – je bio prva provincija koja je usvojila zakonodavstvo vezano uz multikulturalizam usvajajući Zakon o multikulturalizmu Saskatchewana 1974. godine. Ovaj Zakon je 1997. godine obnovljen na način koji je sezao izvan uobičajene definicije multikulturalizma da bi obuhvatio pitanja društvene pravde i društva uopće, pritom adresirajući teme kao što su rasizam i diskriminacija.

Manitoba – usvaja Zakon interkulturalnog vijeća Manitobe 1984. godine, kojim Vijeće dobiva mandat da savjetuje Vladu preko ministara odgovornih za nacionalno-kulturna pitanja u provinciji vezana uz obrazovanje, ljudska prava, smještaj izbjeglica, medije te kulturno naslijeđe.

Quebec – se zalaže za politiku interkulturalizma s naglaskom na prihvaćanju, komunikaciji i interakciji između kulturalno različitih grupa bez naglašavanja jednakosti među grupama. Različitost se tolerira i potiče ali samo unutar okvira koji institucionalizira neosporivu prevlast Francuza po pitanju jezika i kulture u Quebecu.

U pregledu razvoja i stanja multikulturalnog obrazovanja u Kanadi Thornhill (1999) kaže da multikulturalno i interkulturalno obrazovanje[3] u Kanadi treba mijenjati u smjeru odbacivanja površnog pristupa, definiranja i tretiranja kulture. Trenutno izgleda kao da su ovi pristupi zapeli usmjeravajući se na proslave festivala, dana kulture 'Drugih' i ceremonijske oprave ili nacionalne nošnje. Multikulturalno i interkulturalno obrazovanje još uvijek ne posvećuju dovoljno pažnje svakodnevnim iskustvima, potrebama i očekivanjima pojedinaca, a obrazovni stručnjaci u području multikulturalnog obrazovanja još uvijek nisu usvojili promjenu ponašanja kao prioritet. Stanje u praksi ukazuje na bujanje službenih politika multikulturalnog obrazovanja, dok njihova realizacija u praksi zauzima sekundarno mjesto.

Praksa multikulturalnog obrazovanja u SAD-u

        Budući je obrazovni sustav u SAD-u decentraliziran i karakteriziran visokim stupnjem pluralizma te slobode u izboru obrazovnih ciljeva i metoda, analizi prakse multikulturalnog obrazovanja pristupilo se putem analize različitih načina implementacije relevantnih sadržaja o temama multikulturalizma u kurikul.

Ciljevi multikulturalnog obrazovanja su pluralni i meta-kulturni s konačnim ciljem oslobađanja i osnaživanja učenika. U središtu razmatranja se nalaze pitanja i problemi vezani uzjednu od temeljnih kategorija američkog društva. Razmatranjem pitanja i problema rase nastoji se učenicima[4] omogućiti razumijevanje sebe i različitosti “Drugih“ (Spajić-Vrkaš i sur. 2001) i na taj način omogućiti stjecanje uvida u različite interpretacije svijeta kojih se pojedinci drže. Smatra se kako se na ovaj način učenicima omogućava razumijevanje širih društvenih problema što predstavlja temelj uključivanja u raspravu o građanstvu u društvu karakteriziranom mnoštvom vrijednosno-ideoloških orijentacija (Washburn 1995).

Integriranim i interdisciplinarnim pristupom kurikul multikulturalnog obrazovanja nastoji se realizirati kroz sadržaja svih nastavnih predmeta (i unutar čitave obrazovne dijagonale počevši s predškolskim i/ili osnovnoškolskim obrazovanjem pa do visokoškolskog obrazovanja) koji pružaju kulturni kontekst za razmatranje svakodnevnih zbivanja i formiranje vrijednosne orijentacije, te usvajanje znanja o sebi i 'Drugom' te međuodnosu između ove dvije kategorije kod učenika. Na ovaj se način kod učenika potiče sposobnost rješavanja problema unutar interpersonalnih odnosa i kontinuirano razmatranje procesa konstrukcije i rekonstrukcije znanja te vrijednosti (Washburn 1995) koje se odnose na pojedince, grupe i kulture označene kao 'Drugi' u odnosu na učenika.

Unutar opisanog pristupa kurikulumu naglasak se stavlja na doprinose i osjetljiva pitanja koja karakteriziraju marginalizirane društvene skupine od koji se sastoji američko društvo. U realizaciji nastavnog procesa koriste se pogledi marginaliziranih segmenata društva na različita društveno-politička pitanja i teorije koje navedene probleme nastoje objasniti. Konačni cilj jest podučavanje metodama koje potencijalno mogu potaknuti otklanjanje problema marginalizacije 'Drugih' u američkom društvu. Unutar opisanog nastavnog procesa uloga nastavnika je šira od uloge predmetnog stručnjaka. Naime, nastavnik postaje sudionik u procesu istraživanja doprinosa i osjetljivih pitanja koja karakteriziraju različite društvene skupineneprestano uzimajući u obzir različitosti učenika po pitanju stilova učenja, vrijednosne orijentacije, stavova i vjerovanja, te preuzimajući u svom djelovanju ulogu motivatora i pokretača odgojno-obrazovnog procesa (Washburn 1995).

        Budući da su Sjedinjene Američke Države nastale procesom kolonizacije, unutar kurikula multikulturalnog obrazovanja, velika se pažnja poklanja razjašnjavanju povijesnih i etičkih pitanja vezanih uz navedeno povijesno razdoblje. Razdoblje kolonijalizma podrazumijeva nametanje zapadne kulture pripadnicima marginaliziranih kultura, a multikulturalizam jest način na koji se pruža „zakonsko obeštećenje“ ovim pojedincima, što objašnjava središnju preokupaciju multikulturalizma s promjenama kurikuluma i samopoimanja učenika putem odgoja i obrazovanja, te njegove reforme.  

1989. godine povjerenik za obrazovanje Thomas Sobol objavljuje Kurikulum za inkluziju savezne države New York koji naglašava važnost temeljnih vještina: čitalačke, matematičke i znanstvene kompetencije pritom snažno napadajući različite pristupe monokulturnog obrazovanja tvrdnjom kako su pripadnici različitih nacionalnih grupa žrtve intelektualnog i obrazovnog ugnjetavanja karakterističnog za kulturu i institucije SAD-a i svjetonazora Europskih Amerikanaca“ (Joppke 1996: 463).

Da bi se izbjeglo ugnjetavanje manjine od dominantne većine, multikulturalizam teži razvoju znanja i vrijednosti kompatibilnih s demokratskim društvom, običava isticati kako je pravovjerje pristupa melting-pot-a obični mit i da je ideja kulturnog pluralizma bliža stvarnom američkom iskustvu (Joppke 1996).

        U konačnici treba istaći kako multikulturalno obrazovanje u SAD-u nema definirani kurikul na državnoj razini koji bi predstavljao temelj za kurikule multikulturnog obrazovanja pojedinih saveznih država, već se termin multikulturalno obrazovanje koristi da bi se „opisala velika raznolikost programa i praksi čiji su predmet proučavanja i podučavanja obrazovna jednakost, feministički pokret, jezične manjine i pojedinci s određenim poteškoćama [tjelesnim i/ili intelektualnim]“ (Banks, u: Banks i Banks 2010: 7). Uslijed izostanka državnog kurikula u jednom školskom okrugu multikulturno obrazovanje može označavati kurikul koji inkorporira iskustva nacionalnih i rasnih grupa, ili žena; u drugom školskom okrugu kurikul multikulturalnog obrazovanja može uključivati žene, potom nacionalne i rasne grupe; u trećem školskom okrugu multikulturalno obrazovanje može označavati sveobuhvatnu školsku reformu s ciljem poboljšanja obrazovne jednakosti za široki spektar kulturnih, nacionalnih i ekonomskih grupacija učeničke populacije (Banks; u Banks i McGeeBanks 2010).

Izostanak državnog kurikula multikulturalnog obrazovanja za praksu znači mogućnost poučavanja multikulturalizma vođenog idejom emancipacije svih učenika, isto tako i učvršćivanja hegemonije pripadnika dominantne društvene grupe. Stoga je upravo područje kurikula, a posebno kurikula multikulturalnog obrazovanja, ono područje na kojem su se u prošlosti odvijale i nastaviti će se odvijati u budućnosti borbe za jednakost i civilna prava marginaliziranih društvenih grupacija unutar američkog društva.

Zaključak

Uzaključnom dijeluovog rada dotaknutćemo se nejasnoća koje okružuju nekoliko pojmova interkulturalizam – multikulturalizam, no ističemo da su razlike čisto etimološke, a ne teorijske i/ili praktične. Naime, u državama angloameričke provenijencije udomaćio se termin multikulturalizam dok su europske države, potaknute politikom Vijeća Europe koje je nastojalo izbjeći političke implikacije pojma multikulturalizam (Moomod i Meer 2012), preuzele termin interkulturalizam (Perotti 1995). U teorijskim raspravama otvoreno ostaje pitanje u kojoj mjeri je uvođenje pojma interkulturalizma otklonilo probleme vezane uz pojam multikulturalizma. Naime, pojam „interkulturalizma nailazi na iste poteškoće kao i [pojam] multikulturalizma“ (Wieviorka 2012: 230) i „ne donosi ništa novog“ (Levrau i Loobuyck 2013: 607), te stoga možemo zaključiti kako je Vijeće Europe u pokušaju otklanjanja problema isti samo dodatno zakompliciralo.

U ovom radu su analizirani pristupi multikulturalnom obrazovanju u SAD i Kanadi, pritom se osvrćući u prvom slučaju na opću sliku,a u drugom na situaciju u provincijama. Analizom dvaju različitih pristupa multikulturalizmu, analizom meltingpot i kulturnog mozaika jasnije su se ukazale društveno-povijesne okolnosti koje su uvjetovale drugačije koncipiranje multikulturalnog obrazovanja u promatranim zemljama. No, postoji jedno pitanje kojeg se nismo dotakli u ovom radu: što multikulturalno obrazovanje pruža kao svoje ishode?Teorijski su to razumijevanje, poštivanje i pozitivno vrjednovanje različitosti te priznavanje prava na jedinstvenost svakom pojedincu. Praktična slika je već nešto drugo. Silni napori ulažu se da bi se olakšalo inkorporiranje i/ili (su)život stranaca u zemlji domaćina, ali se o razlozima stvaranja multikulturalnih društva, u slučaju promatranih zemlja, jako malo raspravlja kao i o političko-ekonomskim utjecajima koji rezultiraju označivanjem određenih društvenih grupa kao 'Drugih'. A upravo političko-ekonomska dimenzija multikulturalnog obrazovanja (Banks 2010) pruža okvir za transformativni dijalog o i s 'Drugima'.

Bibliografija

Banks, A. James. 1993. Multicultural education: development, dimensions and practice. Review of Research in Education, XIX, 3-49.

Banks, A. James. 2010. Multicultural education: Characteristics and goals, u: Banks i McGee Banks Multicultural education: Issues and perspectives. John Wiley and Sons: New Jersey.

Bryce. Benjamin. 25. kolovoza 2019. The mosaic vs. The meltingpot? A round table and podcast.http://activehistory.ca/2012/11/the-mosaic-vs-the-melting-pot-a-roundtable-and-podcast/ (pristupljeno: 25. 8. 2019).

Čačić-Kumpes, Jadranka. 1991. Obrazovanje i etničke manjine. Migracijske i etničke teme, 7 (3-4), 305-318. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/127353 (pristupljeno: 25.08.2019).

Dewing, Michael. 2013. Canadian multiculturalism. Revised edition. Legal and Social Affairs Division – Parliamentary Informationand Research Service.

Frazier, W. John; Margai, M. Florenceur. 2010. Multicultural Geographies: The changing raciel/ethnicpatterns of the United States. Global Academic Publishing.

“Interkulturalizam“ u: Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje (2019). Ravlić, Slaven. Ur: Leksikografski zavod Miroslav Krleža. Zagreb. http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=27631 (pristupljeno: 26. 8. 2019).

IRCC. 2014. Annual report on the operation of the Canadian Multiculturalism Act 2012-2013. http://.www.cic.gc.ca/english/resources/publications/multi-report2013/3.asp (pristupljeno: 25. 8. 2019).

Jeknić, Ranka. 2014. Multikulturalizam, interkulturalizam i interkulturalni dijalog u kontekstu europskih integracija. Zbornik radova: II Međunarodna konferencija Bosna i Hercegovina i euroatlantske integracije – Trenutni izazovi i perspektive, 2(2) Tom II. Bihać: Pravni fakultet Univerziteta u Bihaću, Centar za društvena istraživanja Internacionalnog Burč univerziteta, 1037-1055.

Jevtić, Bisera. 2012. Jačanje socijalnih kompetencija unutar interkulturalnih vršnjačkih grupa. Pedagogijska istraživanja, 9 (1/2), 103-113. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/113441 (pristupljeno: 25. 8. 2019).

Joppke, Christian. 1996. Multiculturalism and immigration: A comparison of the United States, Germanyand Great Briatain. Theory and Society, XXV(4),  449-500. https://doi.org/10.1007/BF00160674

Kragulj, Snježana; Jukić, Renata. 2010. Interkulturalizam u nastavi. https://www.google.hr/?gfe_rd=cr&ei=QzpWK_LAtDi8Afu8YXoBA&gws_rd=ssl#q=INTERKULTURALIZAM+U++NASTAVI&spf=68 (pristupljeno 25. 8. 2019).

Levrau, François; Loobuyck, Patrick. 2013. Should interculturalism replace multiculturalism. Ethical Perspectives,  20(4), 605-630. https://doi.org/10.2143/EP.20.4.3005352

Modood, Tariq; Meer, Nasar. 2012. Rejoinder: Assessing the divergences on our readings of interculturalism and multiculturalism. Journal of intercultural studies, 33(2), 233-244. https://doi.org/10.1080/07256868.2012.649531

Ninčević, Marino. 2009. Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju: Drugi kao polazište. Nova prisutnost, VII (1), 59-83. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/38800 (pristupljeno: 25.08.2019).

Perotti, Antonio. 1995. Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa.

Sablić, Marija. 2014. Interkulturalizam u nastavi. Zagreb: Naklada Ljevak.

Sekulić-Majurec, Ana. 1996. Interkulturalizam u obrazovanju kao metodologijski izazov. Društvena istraživanja, V (5-6), 875-894.

Spajić-Vrkaš, Vedrana. 1993. Kulturni pluralizam i škola. U: Drandić, B. (ur)., Priručnik za ravnatelje. Zagreb: Znamen, 147-156.

Spajić-Vrkaš, Vedrana; Kukoč, Mislav; Bašić, Slavica. 2001. Interdisciplinarni rječnik: obrazovanje za ljudska prava i demokraciju. Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO: Zagreb.

Thornhill, M.A. Esmeralda. 1999. Multicultural and intercultural education: The Canadian expirience. Revueque becoise de droit international, XII(1), 79-89.

Washburn, E. David. 1995. Multicultural education policy in the United States: A social fundations analysis. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED381887.pdf (pristupljeno 25. 8. 2019).

Wieviorka, Michel. 2012. Multiculturalism: a concept to be redefined and certainly not replaced by the extremely vague termofinterculturalism. Journal of Intercultural Studies 33(2), 225-231. https://doi.org/10.1080/07256868.2012.649530

Wong, M. 2007. Introduction: Origins of multiculturalism in Canada, Annual summer conference The stranger next door: Making diversity work, 9-12. kolovoza.

Zelinsky, Wilbur. 2001. The Enigma of Ethnicity: Another American Dilemma. Iowa City: University of Iowa Press.

Žiljak, Tihomir. 2009. Rad na obrazovnoj politici umjesto depolitizacije obrazovanja. Odgojne znanosti 11(2), 431-446. https://hrcak.srce.hr/48455

Internetski izvori

https://www.historicacanada.ca/content/heritage-minutes/baldwin-lafontaine Datum pristupa: 25. kolovoza 2019.

***

The Impact of 'Conservative Modernization' on the Educational System in Croatia: Conceptual and Implementational Pressures in the Process of Comprehensive Curricular Reform

Abstract

This paper points to different modes of agency that have aimed at (and are still aiming at) the transformation of social, political and economic discourse in the direction of 'conservative modernization' in most Western countries. The paper begins with a brief historical sketch of socio-political circumstances that provided fertile ground for the emergence and development of 'conservative modernization', and continues to further elaborate the concept through the analysis of the categories that rely on the work of Michael W. Apple. Apple's theoretical apparatus is applied as a 'tool' for the analysis of neoliberal, authoritarian-populist and expert conceptual and implementation pressures in the process of Comprehensive Curricular Reform in Croatia. The concluding section of the paper presents results of the analysis of conceptual and implementation pressures in the proces of Comprehensive Curricular Reform in Croatia.

Key words: critical pedagogy, educational discourse, explicit and implicit goals of educational reform, politics of education, school for life.


[1]Istaknuo autor ovog rada.

[3]Pokrajina Quebec inzistira na korištenju pojma interkulturalno obrazovanje.

[4]U ovom radu pojam učenici se koristi kao generički pojam