Ivan Beroš

Odsjek za pedagogiju

Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti

Sveučilište u Mostaru

ivan.beros@gmail.com

Analiza normativne teorije odgoja i obrazovanja u postmodernom društvu kroz prizmu Cjelovite kurikularne reforme

Sažetak

 Uvodni dio rada donosi kratku skicu okruženja u kojem se odvija postmoderni odgojno-obrazovni proces, te uvodi u analizu normativnost pedagogijske znanosti u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti. Potom se prelazi na određenje pojmova koji se koriste u radu. U središnjem dijelu se donosi analiza normativne teorije odgoja i obrazovanja koja se potom uklapa u diskurs postmodernog društva i teorije kurikuluma, te kontekst Cjelovite kurikularne reforme u Hrvatskoj, pri čemu se normativnost analizira na implicitnom i eksplicitnom nivou. U zaključnom dijelu se uvodi koncept obrazovne hegemonije kroz analizu globalnog pokreta obrazovne reforme i njegovih elemenata koji se očituju u Cjelovitoj kurikularnoj reformi, te se ukazuje na uzroke odsustva alternativnih narativa unutar obrazovne politike u Hrvatskoj.

Ključne riječi: cjelovita kurikularna reforma, kritička pedagogija, normativna pedagogija, obrazovna politika, postmoderni kurikulum.

Uvod

        Postmoderno društvo označavaju tendencije identitetskog pluralizma, epistemološkog relativizma i odsustva 'velikih narativa' (Harvey 1989; Poster 1989; Adorno 2005; Giroux 2005; Lyotard 2005, prema Beroš 2018a). Delegitimacijom 'velikih narativa' otvara se neispunjeni prostor unutar humanističkih znanosti budući temeljni konstrukti i teorije nisu više u stanju racionalno legitimirati svoju dominantnu poziciju (Lyotard 2005; Giroux 2005; 2011; Jandrić i Boras 2012, prema Beroš, 2018a), a društveno-političke strukture stvorene u devedesetim godinama prošlog stoljeća gube legitimitet (Spajić-Vrkaš 2007).

Normativnost pedagogijske teorije  i prakse može se promatrati kao posljedica prošlosti, dominantni diskurs sadašnjosti i izvor napetosti u budućnosti. Posljedica prošlosti je stoga što se utemeljenje pedagogije kao znanosti odvijalo unutar normativne pedagogije Johanna Friedricha Herbarta (Zaninović 1988; König i Zedler 2001; Böhm 2012); kao dominantni diskurs sadašnjosti se očituje kroz normativnost pedagoške teorije i prakse u većem dijelu zapadnog svijeta, a posljedično toga i Hrvatske; konačno, normativnost predstavlja izvor napetosti u budućnosti pedagogijske teorije i prakse budući da je u direktnoj opoziciji s postmodernim tendencijama suvremenih društava u cjelini, a time i odgojno-obrazovnih sustava (Aronowitz i Giroux 2003; Giroux 2011).

        Teorijsko-metodološki konceptualni okvir analize

        U ovom dijelu rada donosimo operacionalna određenja normativne teorije odgoja i obrazovanja, te postmodernizma kroz prikaz i analizu postmodernog kurikuluma.

Normativna teorija odgoja i obrazovanja

        

        Neka teorija odgoja i obrazovanja je normativna onda kada „svoje rezultate podvrgava intersubjektivnoj provjeri“ i nastoji „usmjeravati praktičnu [odgojno-obrazovnu] djelatnost“ (König i Zedler 2001:27). Navedeno usmjeravanje se odvija putem odgojno-obrazovnih načela čija je svrha osigurati uspješno djelovanje u svim uvjetima i bez obzira tko se nalazi u ulozi odgajatelja (Lenzen 2002). Normativna teorija polazi od pretpostavke, inače bliske hermeneutičkom pristupu odgojno-obrazovnoj problematici, da je stvarnost objektivna i spoznatljiva (König i Zedler 2001; Lenzen 2002), pritom predstavljajući spoj „normativnih uvjerenja, vlastitog i tuđeg praktičnog iskustva te interpretacija [odgojno-obrazovnih] situacija. [Normativna teorija] je najstarija teorija odgoja i obrazovanja“ (Brezinka 2005:9).

Kada normativnost ispunjava svoju ulogu „etičke osnove izbora“ (Vandenberg 1987:1) metoda, sredstava i ciljeva odgojno-obrazovnog djelovanja tada predstavlja jednu od komponenti pedagogijske znanosti, No, u ovom radu analiziramo normativnu teoriju odgoja i obrazovanja kao koncepciju podložnu ideološkim formulacijama i iskrivljenjima (Gramši 1979; 1980; McLaren 1986; 2007; McLaren i Farahmandpur2005)  fenomena odgoja i obrazovanja.Smatramo da je ovaj okvirni prikaz dovoljan, a na detaljniju analizu ćemo se vratiti pri inkorporiranju postmodernih i normativnih tendencija suvremene teorije odgoja i obrazovanja promatrane kroz Cjelovitu kurikularnu reformu.

Postmodernizam i postmoderni kurikulum

Postmodernizam je razdoblje rastrgano između razaranja i dobrobiti modernizma u kojem su pojmovi znanosti, tehnologije i razuma povezani ne samo s društvenim napretkom nego i s organizacijom Auschwitza te znanstvene kreativnosti koja je omogućila Hirošimu. Postmodernizam je period u kojem se čini kako humanistički shvaćen subjekt više ne kontrolira svoju sudbinu, a 'veliki narativi'iskazuju afinitet prema teroru i opresiji čineći time promjenu jedinom konstantom u društvenom, političkom, znanstvenom i umjetničkom životu (Harvey 1989; Poster 1989; Adorno 2005; Giroux 2005; Lyotard 2005, prema Beroš 2018a).

Postmoderni kurikulumpredstavlja dijaloški uokvirene odgojno-obrazovne sadržaje, metode i sredstva što se kombiniraju u cilju ostvarenja odgojno-obrazovnih ciljeva koje su, vođeni demokratskim načelima, utvrdili učenici i učenice, nastavnici, roditelji, te predstavnici lokalne i državne odgojno-obrazovne politike. Najveću odgovornost za (su)konstrukciju postmodernog kurikuluma (Slunjski, 2011) imaju učenici i učenice zajedno s nastavnicima koji preuzimaju ulogu javnih intelektualaca (Aronowitz i Giroux, 1993; 2003; Giroux, 1988; 2014). Pritom se znanje shvaća kao rezultat procesa povijesno, društveno i kulturno uvjetovane (Berger i Luckmann, 1966) (su)konstrukcije i ideološki zasićeno a ne neutralno, s konačnim ostvarenjem svoje svrhe u emancipaciji učenika i učenica. Emancipacija je shvaćena kao proces oslobođenja pojedinca od nametnutih okvira promatranja, vrjednovanja i razumijevanja objektivne projekcije subjektivne stvarnosti u nastojanju da se stvarnost sagleda kao produkt procesa vidljive i prikrivene hegemonije dominantnih društvenih grupa (i njihovih okvira promatranja, vrjednovanja i razumijevanja), te tada promjeni u smjeru uvijek rastućeg stupnja humanizacije pojedinca i okoline[1] (Beroš, 2018a)

Postmoderni kurikulum „nije skup neutralnog znanja … [već] dio selektivne tradicije, nečijeg izbora, [te] vizije znanja legitimiranog [od strane] neke društvene skupine“ (Apple 1996 22, prema Beroš 2018a), koja se mora (prije inkorporiranja u kurikulum) opravdati na osnovi uvažavanja različitosti, poštivanja individualnosti, te isticanju potrebe zajedničkog djelovanja u cilju ostvarenja mogućeg, što znači da postmoderni kurikulum „mora [obznaniti i javno] priznati svoju ukorijenjenost u kulturi, povijesti i društvenim interesima iz kojih izrasta“ (Apple 1996:33, prema Beroš, 2018a).

        Normativni aspekti postmodernog odgoja i obrazovanja

        

        Iz prikazanih određenja postaje očita činjenica da su normativna teorija odgoja i obrazovanja i postmodernizam u antagonističkom odnosu. Ova tvrdnja je na deklarativnoj razini i pri analizi ideal-tipskih situacija točna, no prenesena na područje pedagoškog praxisa (Freire 1993) gubi oštrinu. Pedagoška praksa se nalazi negdje između idealno shvaćene teorije i prakse, te upravo ovo područje želimo istražiti kroz analizu aspekata normativne teorije odgoja i obrazovanja sadržane u postmodernom kurikulumu.

        Kurikulum predstavlja „tijek odrastanja, odgoja i obrazovanja djeteta/učenika, tijek učenja i poučavanja, dugoročnoga, sustavno osmišljenoga, postojana, smisleno povezanoga i skladnoga uređenja odgojno-obrazovnoga procesa, koji je širi i dublji od nastavnoga plana i programa“ (MZOŠ 2010:13).Normativne aspekte kurikulumskog pristupa planiranju i programiranju odgojno-obrazovnog procesa pronalazimo u naglašavanju operacionalizacije odgojno-obrazovnih ciljeva, uzimanju u obzir samo onog što je moguće kvantificirati, te odsustvu kritičke analize ideoloških elemenata deklariranih odgojno-obrazovnih ciljeva.

        Postmoderne tendencije

        

        Nadalje, normativnost nalazimo i u odgojno-obrazovnim ciljevima, ideji čovjeka kojom se odgojno-obrazovni proces upravlja i situacijskim (materijalnim i političkim) uvjetima njegova postojanja, te odgojno-obrazovnim metodama koje nam stoje na raspolaganju i koje koristimo kako bi iz trenutnog došli do željenog stanja (Brezinka 2005). Normativnost ciljeva postaje eksplicitna kroz njihovu kurikulumsku operacionalizaciju kojom se točno određuje što i kako učenici trebaju postići kroz odgojno-obrazovni proces, te što i kako nastavnici trebaju provjeravati te vrjednovati da bi osigurali ostvarenje unaprijed zadanih normi/ciljeva (Möller 1994; Cindrić i sur. 2010). Određivanje zadanih normi se odvija na razini obrazovne politike i pod utjecajem različitih interesnih skupina (Apple 1986; 2000; 2006; 2012; Giroux 1997; 2000; 2011; 2014), a određene norme/ciljevi se potom spuštaju na razinu odgojno-obrazovne prakse i predstavljaju kao objektivne činjenice proizašle iz odgojno-obrazovne stvarnosti i društvenih potreba. Normiranje ciljeva, a posljedično i učenika, se eksplicitno ne spominje već se naglašavaju mogućnosti razvoja jedinstvenog identiteta svakog učenika. Upravo na ovom području dolazi do spajanja normativne teorije odgoja i obrazovanja i opisanih postmodernih tendencija prisutnih u društvu. Navedeno ćemo analizirati na primjeru Cjelovite kurikularne reforme[2]u Hrvatskoj.

        Cjelovita kurikularna reforma

        

        Već u samom nazivu očita je normativna tendencija, naime preuzet je prije opisani kurikularni pristup sa svim svojim prednostima i nedostatcima ukratko analiziranim u prvom djelu rada. Također, preuzeto je i normativno načelo određivanja odgojno-obrazovnih ciljeva te isticanje potrebe da se „pojedinci učine boljima“ (Katz, 2010:101, moj kurziv) putem odgojno-obrazovnog djelovanja. Iako se može reći kako to i jest cilj odgojno-obrazovnog procesa postavlja se pitanje: što znači nekoga učiniti boljim, obrazovanijim, 'kulturnijim'i slično (Polić 1993; Popper 2003; Giroux 2011)?

Normativnost se ne zadržava samo u sferi odgojno-obrazovnog djelovanja niti u njoj nastaje, već se preljeva iz društvenih struktura u obrazovni sustav shvaćen kao jedan od društvenih podsustava (Gudjons 1994; Pastuović 1999).Kao što navodi Katz (2010) odgoj i „obrazovanje imaju kulturne i društvene normativne dimenzije“ (str. 105). Upravo unutar ovih dimenzija se očituje opisano prelijevanje u kojem društvena i kulturna normativnost postaje odgojno-obrazovna normativnost pretvorena u jednu od teorija odgoja i obrazovanja (König i Zedler 2001; Lenzen 2002).

        Kao što navodi Uljens (2006) „ako je obrazovna praksa podređena određenimodgojno-obrazovnim idealima ili normama (tj. politikama) relativni stupanj slobode odgojno-obrazovnih institucija u zapadnim demokracijama je zanemaren“ (str. 2). Budući CKR podređuje odgojno-obrazovni proces zahtjevima neoliberalizma tj. tržišta, u središtu je ideal učenika kao potrošača i pojedinca spremnog na konstantne prilagodbe potrebne za održavanje postojećeg kapitalističkog sustava (Marcuse 1968; Jandrić i Boras 2012; Giroux 2014). U ovakvoj konstelaciji normativnost se očituje u kategorijama zapošljivosti, standardizacije, potreba tržišta i fleksibilnosti (Jarvis 1993; Žiljak 2009; Sahlberg 2015, prema Beroš 2018b).Nadalje, pogled na potpuno odsustvo dijaloga i praktičnih akcija u smjeru pripreme i obrazovanja već zaposlenih i budućih odgojno-obrazovnih djelatnika za navodnu novu stvarnost, koja bi trebala nastupiti u svakoj učionici implementacijom CKR-e, ukazuje na normativnost čitavog reformskog procesa u kojem se važne uloge donose po top-down modelu. I konačno, odsustvo ikakvog alternativnog diskursa onemogućava njegovo normiranje u profesionalnom i javnom prostoru, te se dominantni diskurs prikazuje kao jedini mogući i stoga legitiman.

Dosada smo ukazali samo na sporne strane normativne teorije odgoja i obrazovanja. Kao što navodi Uljens (2006) normativna pedagogija ne mora nužno biti konzervativna već može biti i transformativna s čime se slažemo. Naime, postavljene norme mogu biti progresivne, konzervativne i revolucionarne,[3]a ton ovog rada je uvjetovan činjenicom da norme sadržane u CKR-i ukazuju na jednostrano instrumentalističko shvaćanje odgojno-obrazovnog procesa koje se javnosti predstavlja kao postmoderno.

Kako bi detaljnije analizirali ovu tendenciju u  nastavku rada prelazimo na analizu simbioze normativne teorije odgoja i obrazovanja i postmodernog stanja društva (Lyotard, 2005).

Normativna pedagogija u postmodernom društvu

        Na prvi pogled izgleda kako normativna pedagogija i postmodernizam nemaju niti jednu zajedničku točku, no jeli tome uistinu tako? Postmodernizam je, naročito u društvenim znanostima, postao nova znanstvena ortodoksija (Aronowitz i Giroux 1993; Jandrić i Boras, 2012). Da bi detaljnije analizirali postmoderne tendencije normativne teorije odgoja i obrazovanja pokušat ćemo odgovoriti na pitanje što je to što razlikuje modernu i postmodernu pedagogiju?[4]Moderna pedagogija je naglašavala didaktički materijalizam (Bognar i Matijević 2002), ulogu učitelja kao središta odgojno-obrazovnog procesa, unaprijed i po top-down modelu određene nastavne planove i programe, te određenu stabilnost društva u koje obrazovanje uvodi te znanja koje se prenosi učenicima. S druge strane, postmoderna pedagogija naglašava didaktički formalizam (Bognar i Matijević2002), usredotočenost na učenika i konstruktivistički pristup poučavanju, bottom-up proces kreiranja kurikuluma uronjenog u lokalitet odgojno-obrazovne ustanove (Miljak 1996), te fluidnost društva i socijalnu osnovu konstrukcije znanja (Berger i Luckmann 1966; Aronowitz i Giroux 1993).

        Promatranjem reformskog diskursa CKR-e postaje očito da u teoriji oštra i nepomirljiva razlikovanja na području prakse gube na snazi, te dolazi do približavanja i sinteze suprotnosti. Postmoderno inzistiranje na identitetskom pluralizmu i slobodnom djelovanju pojedinca u društvu (Spajić-Vrkaš 2007) u praksi se pretvara u biranje manje prava a više obveza, te manje mogućnosti a više zahtjeva. Da bi se učenike pripremilo na život i rad u opisanoj stvarnosti normativnost se zaogrnula postmodernim plaštem koji društveni determinizam izokreće u slobodu izbora, a neoliberalni kapitalizam prikazuje kao slobodno natjecanje jednakih pojedinaca vođeno isključivo sposobnostima pojedinaca.

        Odsustvo normativnosti kao vrhovna norma

        

        Postmodernizam je utemeljen na vrhovnom paradoksu: odsustvo normativnosti predstavlja vrhovnu normu (Huyssen 1986; Lyotard 2005). Stoga težnje prema decentralizaciji kurikuluma i postavljanju učenika u središte odgojno-obrazovnog procesa možemo shvatiti kao normativni aspekt postmoderne pedagogije. Nadalje, identitetski pluralizam donosi koliko dobrog toliko i lošeg budući da je svaki učenik prepušten na milost i nemilost korporativno-političkog kompleksa (Giroux 1999; 2000; 2014; 2018) koji ga nastoji oblikovati tako da pridonosi održavanju postojećeg društva i pritom sebe smatra slobodnim i jedinstvenim, te obdarenim mogućnošću napredovanja u bilo kojem smjeru unutar društva.

        No, navedeno ne znači da odgojno-obrazovni proces gubi normativni karakter, a to se jasno vidi i na primjeru CKR-e kod koje nema ni govora o odsustvu normativnosti. Naprotiv, sve je unaprijed određeno (iako na demokratičan način – tvrde pobornici reforme), ciljevi zadani, a metode propisane. Metode se svode na metode aktivne škole (Zaninović 1988; Matijević 2001) osvježene informacijsko-komunikacijskim tehnologijama (Jandrić i Boras 2012), a nastavnici bi trebali preuzeti ulogu facilitatora. Diskurs odsustva normi gubi legitimitet i relevantnost kada se uvidi da se kurikulumskim pristupom odgojno-obrazovni proces atomizira i odvaja od šireg društveno-političkog konteksta u kojem se odvija, te se time transformacijske i revolucionarne mogućnosti pedagoškog djelovanja (McLaren 1986; 1997; 2000; 2007; McLaren i Farahmandpur 2005) dovode do sterilne nemoći.

        Zapošljivost i standardizacija kao identitetska

politika za 21. stoljeće

        Iako se odsustvo normi i sloboda djelovanja nastavnika i učenika propagiraju kao najveći napredak koji donosi kurikulumski pristup planiranju odgojno-obrazovnog procesa (Möller 1994; Cindrić i sur. 2010; MZOŠ 2010), oni u osnovi predstavljaju okvir unutar kojeg se uvode auto-normativnost i auto-standardizacija pojedinaca. Diskurs zapošljivosti i standardizacije (Jarvis 1993; Žiljak 2009; Sahlberg 2015, prema Beroš, 2018b) gubi prepoznatljivost korištenjem postmodernih jezičnih igara (Lyotard 2005) a samim tim i svoj normativni karakter. Spominjana auto-normativnost se potiče od predškolske do visokoškolske razine odgojno-obrazovnog sustava  i u praksu uvodi pod etiketama (nekritički koncipiranog i realiziranog) cjeloživotnog učenja tediskursa poduzetništva.

CKR za koju se neprestano govori kako je od nacionalnog interesa financirat će se (barem djelomično) iz EU fondova, a škole će razvijati učenike modelirane prema ideje europskog poduzetnika 21. stoljeća(Hina 17.05. 2018).Pa kakav je poduzetnik 21. stoljeća kada ga pobliže promotrimo? Konstantno u pokretu, nastojeći pronaći poduzetnički kamen mudraca – što veću zaradu uz što manji trošak. Pritom se bori s korumpiranom državom i sudstvom te neoliberalnim globalnim tržištem. Većina poduzetnika 21. stoljeća nema niti vremena niti kompetencija za razmatranje pitanja društvene pravde i zamišljanja alternativnog svijeta izvan vidokruga kapitalističkih dogmi. A to je upravo ono što postmoderno društvo zahtjeva od pojedinaca: glatko uklapanje u postojeći društveni poredak, te se stoga težište stavlja na standardizaciju koja se u kurikulumskom pristupu besramno naziva napretkom (Liessmann 2008). Iako je većina korisnih[5] ljudskih nastojanja rezultat revolucionarne znanosti (Kuhn 1970) CKR normira područje djelovanja i raspon mišljenja o budućem svijetu i društvu koristeći pritom aktivne metode i konstruktivistički pristup. No, treba naglasiti kako navedeno nisu isključive karakteristike CKR-e već predstavljaju ideologiju globalnog pokreta obrazovne reforme – GERM-a (Sahlberg 2015).

        E-obrazovanje kao nemaštovita metodika normativnosti

        

        U diskursu CKR-e snažan naglasak je stavljen na informatizaciju nastavnih materijala i metoda čime se preuzima diskurs društva znanja (UNESCO 2006). U ovom slučaju navedeni diskurs se preuzima nekritički i bez detaljnije analize stvarnog stanja informatičke pismenosti nastavnika, učenika i roditelja te opremljenosti škola i domova.[6] U slučaju kada bi se e-obrazovanju[7] preuzelo isključivo kao nova metodika koncipiranja i izvođenja nastave ništa ne bi bilo sporno. No, sporna je činjenica naglašavanje kako će e-obrazovanje riješiti odgojno-obrazovne probleme koji su rezultat društvene stratifikacije, ekonomske zaostalosti i sveprisutne političke, pravosudne i moralne korupcije društva.

Kao što navode Jandrić i Boras (2015) „učenje u suvremenom društvu ubrzano se transformira“ (str. 3), ali isto ne vrijedi i za poučavanje.U teoriji e-obrazovanja, iako se naglašava važnost konektivizma koji predstavlja „teoriju učenja u digitalnom dobu razvijenu na osnovnoj postavci da osobe moraju neprekidno tragati za novim informacijama“ (Žubrinić, 2010:44), poučavanje ostaje većinom tradicionalno, a nastavna sredstva i metode najvećim dijelom nisu prilagođeni za potrebe metodike e-obrazovanja. U slučaju CKR-e nekritički se prihvaća diskurs globalne obrazovne politike o informacijsko-komunikacijskim tehnologijama kao dominantnoj metodici poboljšanja podučavanja i učenja, što dovodi do stvaranja jezika očišćenog od problema, a „ispunjenog ekonomskim ciljevima upotrebe tehnologije u nastavnim situacijama“ (Hayes 2015:17).

        Sljedeće pitanje koje se nameće jest kako nastavnici i učenici shvaćaju/doživljavaju tehnologiju koja bi trebala postati dio njihove školske svakodnevice? (Ball 1999, prema Hayes 2015) Postmodernističko inzistiranje na korištenju tehnologije za transformaciju društva (najčešće korištenjem umjetničkog i kvazi-kritičkog izričaja inkorporiranog u neoliberalni konzumerizam) se prikazuje kao potreba da se odgojno-obrazovni sustav reformira u smjeru sve veće korespondencije s ekonomskim dogmama društva, poništavajući kritičke i emancipacijske elemente upotrebe tehnologije u općoj i obrazovnoj svakodnevici (Levidow 2006). Pitanje je koliko prostora e-obrazovanje ostavlja nastavnicima i učenicima za autonomno djelovanje vođeno željom uvijek rastućeg stupnja emancipacije?

        Kraj ideologija kao nevidljiva

norma obrazovne hegemonije

Fukuyamina (1994) teza o kraju povijesti, tj. o nestanku različitih političkih sustava i konačnoj pobjedi liberalne demokracije i slobodnog tržišta predstavlja središnju normu obrazovne hegemonije (Gramši 1979; 1980; Mayo 2015), koja odbacuje razmatranje alternativnih pristupa budući da je navodno nastupio kraj ideologija i pronađeno je konačno rješenje. Vođeno nekritički prihvaćenom tezom o kraju povijesti, neizbježnosti kapitalizma i liberalne demokracije obrazovanje se oblikuje prema modelu globalne obrazovne reforme (Sahlberg 2015), odbijajući drugačija shvaćanja i koncepcije uloga, ciljeva i metoda odgojno-obrazovnog sustava kao utopistička, zastarjela i/ili socijalistička.

        Na tezu o kraju povijesti se nadovezuje i teza o kraju ideologija budući da je – prema mišljenju njenih zagovornika – Zapad razvio „konsenzus među intelektualcima vezan uz politička pitanja: prihvaćanje socijalne države, poželjnost decentralizirane moći, [te] sustav ekonomskog i političkog pluralizma“ (Bell 1960: 373 prema Dalton 2005:2). No, čini se kako u pitanju nije opće prihvaćeni konsenzus već hegemonijski diskurs neoliberalne ideologije koja je nadjačale alternativne socijaldemokratske tendencije u tolikom obimu da se situacija može prezentirati kao da ne postoji alternativa (Jost 2006).

        U radu analizirana Cjelovita kurikularna reforma u potpunosti prihvaća glavne norme pokreta nove obrazovne reforme: standardizaciju podučavanja i učenja, usmjerenost na matematičku i čitalačku pismenost, podučavanje propisanog kurikuluma, prosudbu ideja o reformi usmjerenih na tržište, te odgovornost i nadzor utemeljene na testiranju (Sahlberg 2012: 158-159), pritom u potpunosti zanemarujući i balkanizirajući alternativne mogućnosti te pristupe. Iz navedenih elemenata očituje se cilj kojem je usmjereno opisano djelovanje:normiranje koje se ostvaruje testiranjem i međunarodnim usporedbama. Da bi navedene elemente učinila podnošljivim, razumljivim i prihvatljivim CKR-a je preuzela postmodernistički diskurs pluralizma i fluidnosti. Standardizacija te matematička i čitalačka pismenost se opravdavaju međunarodnim natjecanjem i potrebom da se održi korak s konkurencijom (Zhao 2009), a ostali elementi služe za praktičku realizaciju navedenog cilja.

        U konačnici smatramo kako CKR nevješto pokušava neutralizirati negativne aspekte i javnosti prilagoditi osnovne ideje pokreta globalne reforme obrazovanja (Sahlberg 2012; 2015), a za to se služi postmodernističkim diskursom identiteta, pluralizma i participacije. U analiziranom slučaju postmoderno društvo je preuzeto kao opravdanje i okvir daljnjeg oblikovanja odgojno-obrazovnog sustava po mjeri ideologije neoliberalizma.

Prema zaključku: postmoderna normativnost

ili normativna postmodernost?

Smatramo kako je normativna teorija odgoja i obrazovanja utjecajna te relevantna i u društvima koja se smatraju postmodernim, što smo pokušali pokazati na primjeru CKR-e. Ostaje otvoreno pitanje trebali li trenutnu situaciju u Hrvatskoj okarakterizirati kao postmodernu normativnost ili normativnu postmodernost. Autor se priklanja stavu kako je trenutno na snazi postmoderna normativnost. Naime, osnovu CKR-e čine standardi, testiranja, unaprijed određene metode te podučavanje i učenje vođeno unaprijed određenom strukturom nastavnih materijala. Zajednički nazivnik nabrojanih elementa jest norma – unaprijed određena i zadana po top-down modelu. Sada smo došli do dijela sintagme koji se odnosi na postmodernost.

        Kroz sve elemente CKR-e, od nastavnih metoda preko sredstava do uloge nastavnika i učenika, provlače se ideje individualnosti, participacije, kritičkog mišljenja, informacijsko-komunikacijskih tehnologija, globalizacijskih utjecaja i sl. Na površini one sačinjavaju mozaik koji učenike prikazuje kao aktivne i jedinstvene individue koje kroz odgojno-obrazovni proces dobivaju priliku da postanu štogod žele i djeluju na način koji smatraju najadekvatnijim – i s ovom tendencijom je sve uredu. Ali problem se nalazi u činjenici da ispod površine nalazimo gotovo zrcalnu sliku proklamiranih ciljeva.[8]Postmoderne tendencije se transformiraju u konzumerizam, posesivni individualizam (Apple, 2006) ideološki vođene rasprave, te odsustvo društvenih utopija, solidarnosti i ljudskosti čime normativnost zadobiva postmoderno obličje – ali i dalje ostaje normativnost.

Literatura

Adorno, W. Theodor. 2005. Education After Auschwitz. Critical Models: Interventions and Catchwords, trans. Henry W. Pickford. Columbia University Press. New York. 191-204.

Apple, W. Michael. 1986.Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education. Routledge. New York i London.

Apple, W. Michael. 1996.Cultural Politics and Education.Teachers College Press.New York i London.

Apple, W. Michael. 2000.Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age 2nd edition. Routledge. New York i London.

Apple, W. Michael. 2006.Educating the “Right“ Way: Markets, Standards, God, and Inequality.Routledge.New York i London.

Apple, W. Michael. 2012.Ideologija i kurikulum. Fabrika knjiga. Beograd.

Aronowitz, Stanley; Giroux, A. Henry. 1993.Postmodern education: Politics, culture and social criticism. University of Minnesota Press. Minneapolis i London.

Aronowitz, Stanley; Giroux, A. Henry. 2003.Education under siege: The conservative, liberal and radical debate over schooling. Taylor i Francis e-Libary. Milton Park, Abingdon.

Ball, J. Stephen. 1999. Labour, learning and the economy: A ‘policy sociology’ perspective. Cambridge Journal of Education, 29/2. 195–206.

Bell, Daniel. 1960.The end of ideology: On the exhaustion of political ideas in the fifties. Free Press. Glencoe.

Berger, L. Peter; Luckmann, Thomas. 1966.The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge. Penguin Books.New York.

Beroš, Ivan. 2018a. Odgoj i obrazovanje kao područje interdisciplinarne refrakcije i postmodernereakcije. Noema, III(5), svibanj, str. 55-71.

Beroš, Ivan. 2018b. Neoliberalizam i obrazovanje: teorijska razmatranja i analiza reakcija obrazovne politike na dominantne društveno-političke trendove u Hrvatskoj promatrane kroz reformski diskurs. Foo2rama, br. 2. U tisku.

Bognar, Ladislav; Matijević, Milan. 2002.Didaktika. Školska knjiga. Zagreb.

Böhm, Winfried. 2012.Povijest pedagogije: Od Platona do suvremenosti. Svijetlo riječi. Sarajevo.

Brezinka, Wolfgang. 2005. Meta-theory of education: European contributions from an empirical-analytical point of view. International Journal of Educology 19/1.8-25.

Cindrić, Mijo; Miljković, Dubravka; Strugar, Vladimir. 2010.Didaktika i kurikulum. IEP-D2.  Zagreb.

Dalton, J. Russell. 2006.Social modernization and the end of ideology debate: Patterns of ideologicalpolarization. Japanese Journal of Political Science 7/1.1-22.

Freire, Paulo. 1993.Pedagogy of the Opressed 30th anniversary edition. Continuum. London i New York.

Fukuyama, Francis. 1994.Kraj povijesti i posljednji čovjek. Hrvatska sveučilišna naklada. Zagreb.

Giroux, A. Henry. 1988.Teachers as intellectuals: Toward a critical pedagogy of learning. Bergin i Garvey. Connecticut i London.

Giroux, A. Henry. 1997.Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Westview Press. Boulder i Oxford.

Giroux, A. Henry. 1999.The mouse that roared: Disney and the end of innocence. Rowman i Littlefield Publishers. Lanham.

Giroux, A. Henry. 2000.Stealing innocence: Youth, corporatepower, and politics of culture. Palgrave Macmillan. New York.

Giroux, A. Henry. 2005.Border crossings: Cultural workers and the politics of education.Routledge. New York i London.

Giroux, A. Henry.2011. On critical pedagogy. Continuum. New York.

Giroux, A. Henry.2014.Neoliberalism's war on higher education. Haymarket Books.Chicago.

Giroux, A. Henry. 2018.The public in peril: Trump and the menace of americanauthoritarianism. Routledge.New York i London.

Gramši, Antonio. 1979.O državi. Radnička štampa. Beograd.

Gramši, Antonio. 1980.Filozofija istorije i politike. Slovo Ljubve. Beograd.

Gudjons, Herbert. 1994.Pedagogija: Temeljna znanja. Educa. Zagreb.

Harvey, David. 1989.The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the origins of Cultural Change. Blackwell. Cambridge i Oxford.

Hayes, Sarah. 2015.Counting on use of technology to enhance learning. U: Jandrić, Petar; Boras, Damir. Critical Learning in Digital Networks.Springer: Švicarska, 15-37.

Hina. 2018. Za regionalne centre kompetentnosti oko milijardu kuna. Nacional.hr – Vijesti, Hrvatska, 17.05. http://www.nacional.hr/za-regionalne-centre-kompetenosti-oko-milijardu-kuna/ (pristupljeno: 27.05.2018.)

Huyssen, Andreas. 1986. After the greatdivide: Modernism, mass culture, postmodernism. Vol. 399. Indiana University Press. Indiana.

Jandrić, Petar; Boras, Damir. 2012.Kritičko e-obrazovanje: Borba za moć i značenje u umreženom društvu. Tehničko veleučilište u Zagrebu i Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, FF Press. Zagreb.

Jandrić, Petar; Boras, Damir. 2015.Introduction. U: Jandrić, Petar; Boras, Damir. Critical Learning in Digital NetworksSpringer: Švicarska, 3-15.

Jarvis, Peter. 1993.Adult education and the state: Towards a politics of adult education. Routledge. London i New York.

Jost, T. John. 2006. The end of the end of ideology. American psychologist 61/7.651.

Katz, S. Michael. 2010. R. S. Peters' normative conception of education and educational aims. Journal of Philosophy of Education, 43/S1. 97-108.

König, Eckard; Zedler, Peter. 2001.Teorije znanosti o odgoju. Educa. Zagreb.

Kuhn, S. Thomas. 1970.The Structure of Scientific Revolutins. 2nd edition. The University of Chicago Press. London.

Lenzen, Dieter. 2002.Vodič za studij znanosti o odgoju. Educa. Zagreb.

Levidow, Les. 2006.Marketizing higher education: Neoliberal strategies and counter-strategies. U: Wayne E. Ross;Rich Gibson (ur).Neoliberalism and education reform. Hampton Press. Cresskill, NJ., 237-257.

Liessmann, P. Konrad. 2008.Teorija neobrazovanosti: Zablude društva znanja. Naklada Jesenski i Turk. Zagreb.

Lyotard, Jean-Francois. 2005.Postmoderno stanje: izvještaj o znanju. Ibis-grafika. Zagreb.

Marcuse, Herbert.1968.Čovjek jedne dimenzije: Rasprave o ideologiji razvijenog industrijskog društva. Izdavačko poduzeće Veselin Masleša. Sarajevo.

Matijević, Milan. 2001.Alternativne škole. Tipex. Zagreb.

Mayo, Peter. 2015. Hegemony and education under neoliberalism: Insights from Gramsci. Routledge. New York i London.

McLaren, Peter. 1997.Revolutionary multiculturalism: Pedagogies of dissent for the new millennium. Westview Press. Boulder.

McLaren, Peter. 1986. Schooling as a Ritual of Performance: Toward a political economy of educational symbols and geastures. Rowman i Littlefield. Landham.

McLaren, Peter. 2000.Che Guevara, Paulo Freire, and the pedagogy of revolution. Rowman i Littlefield. Landham.

McLaren, Peter. 2007. Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Pearson.Boston.

McLaren, Peter; Farahmandpur, Ramin. 2005.Teaching against global capitalism and the new imperialism: A Critical Pedagogy. Rowan i Littlefield. Landham.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. 2010.Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Zagreb.

Möller, Christina. 1994. Didaktika kao teorija kurikuluma. U: Gudjons, Herbert; Teske, Rita; Winkel, Rainer.(ur.)Didaktičke teorije. str. 77-95, Educa. Zagreb.

Pastuović, Nikola. 1999.Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Znamen. Zagreb.

Polić, Milan. 1993. K filozofiji odgoja. Znamen i Institut za pedagogijska istraživanja. Zagreb.

Popper, R. Karl. 2003. Otvoreno društvo i njegovi neprijatelji. Kruzak. Zagreb.

Poster, Mark.1989.Critical Theory and Poststructuralism: In Search of a Context.Cornell University Press. Ithaca.

Sahlberg, Pasi. 2015.Finnishlessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland?. 2. izd., Columbia University Teachers College. New York i London.

Sahlberg, Pasi. 2012. Lekcije iz Finske: Što svijet može naučiti iz obrazovne reforme u Finskoj. Školska knjiga. Zagreb.

Slunjski, Edita. 2011.Kurikulum ranog odgoja. Školska knjiga. Zagreb.

Spajić-Vrkaš, Vedrana .2007. Europske integracije i obrazovanje za demokratsko građanstvo u cjeloživotnoj perspektivi. U: Previšić, Vlatko; Šoljan, N. Nikola; Hrvatić, Neven. (ur).Pedagogija – prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Svezak 1, Hrvatsko pedagogijsko društvo. Zagreb.380-394.

Uljens, Michael. 2006. Democracy and normative education. In Invitedcomments to Nel Noddings plenary Lecture “Education and democracy in the 21st century”. NERA Conference.  9-12.

UNESCO. 2006.Prema društvima znanja, Educa. Zagreb.

Vandenberg, Donald. 1987.Interpretative, normative theory of education. Educational Philosophy and Theory,19/1. 1-11.

Zaninović, Mate. 1988.Opća povijest pedagogije. Školska knjiga. Zagreb.

Zhao, Yong. 2009.Catching up or leading the way: American education in the age of globalisation. ASCD. Alexiandria.

Žiljak, Tihomir. 2009. Rad na obrazovnoj politici umjesto depolitizacije obrazovanja. Odgojne znanosti, 11/2. 431-446.

Žubrinić, Krunoslav. 2010.Programska potpora stvaranju osobnog okoliša za učenje. Magistarski rad. Fakultet elektrotehnike i računarstva. Zagreb.

(https://bib.irb.hr/datoteka/441475.Krunoslav_Zubrinic_Magistarski_zav.pdf) Datum pristupa 16. lipnja 2018.


[1]Pri pokušaju određenja pojma „razmišljamo o emancipaciji kao praksi – u isto vrijeme razumijevanju kao i obliku djelovanja namijenjenom rušenju raznolikih struktura dominacije“ (Giroux 2011:38).

[2] U nastavku rada ćemo koristiti skraćenicu CKR.

[3] Na ovom mjestu nećemo ulaziti u detaljniju raspravu o tome što je konzervativno, progresivno i revolucionarno u odgojno-obrazovnom procesu, već želimo ukazati na činjenicu da se reforma obuhvatna i složena kao CKR ne može svesti isključivo na varijablu normativnosti. Stoga ovdje izloženu analizu treba promatrati kao analizu jednog aspekta procesa reforme koji je potrebno nadopuniti drugim gledištima kako bi se dobila potpuna slika stvarnosti.

[4] Razlikovanja navedena u nastavku imaju shematsku svrhu i autor naglašava kako razlikovanje između modernizma i postmodernizma nije tipa ili jedno ili drugo, već prijelazno što znači da u nekom trenutku moderna karakteristika odgojno-obrazovnog sustava zadobiva postmoderni karakter, i obratno.

[5] Misli se na korisnost u smislu društvene pravde, povećanja socioekonomske jednakosti te društvene pravde (v. Sahlberg 2015)

[6] Kritiku ne treba shvatiti kao čežnju za neprežaljenom zlatnom prošlošću koja nikad nije postojala, već pokušaj da se diskurs e-obrazovanja sagleda kritički u širem društveno-političkom kontekstu.

[7] Za koncizan uvod u e-obrazovanje vidi Jandrić i Boras (2012).

[8] Želimo istaknuti kako nisu pojedinci koji rade na koncipiranju i implementaciji CKR-e ti koji izvrću reformska nastojanja u suprotnost deklariranih ciljeva, već do toga dolazi uslijed složene interakcije između društvenih, političkih, ekonomskih i globalizacijskih faktora koji se ukrštavaju unutar društva.