Author Archives: Luka

Četvrti broj časopisa Foo2rama

20 svi 2021
Objavio Luka

Foo2rama

ČETVRTI BROJ ČASOPISA

Impressum

Stručni i znanstveni radovi

Primjeri dobre prakse

 

Razlike u razini medijske pismenosti studenata jednopredmetnog preddiplomskog i diplomskog studija pedagogije na Sveučilištu u Zagrebu i Rijeci s obzirom na osobne i odgojno-obrazovne faktore

20 svi 2021

UDK 316.774:37

Izvorni znanstveni rad

Ivan Beroš, mag. paed., doktorand

Učiteljski fakultet

Sveučilište u Zagrebu

ivan.beros@gmail.com

Razlike u razini medijske pismenosti studenata jednopredmetnog preddiplomskog i diplomskog studija pedagogije na Sveučilištu u Zagrebu i Rijeci s obzirom na osobne i odgojno-obrazovne faktore

Sažetak

Medijska pismenost teži kod učenika razvijati znanja i sposobnosti, te poticati vrijednosti potrebne za djelovanje u društvu medija, a u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu se realizira u okviru medijske kulture unutar kurikuluma Hrvatskog jezika. Cilj istraživanja je bio utvrditi razinu medijske pismenosti studenata jednopredmetnog studija pedagogije na Sveučilištu u Zagrebu i Rijeci s obzirom na osobne i odgojno-obrazovne faktore. Za potrebe istraživanja je konstruirana anketa kojom je anketirano 47 ispitanika. Većina studenata djeluje na srednjoj razini medijske pismenosti i medije najčešće koristi u informativne svrhe, te procjenjuje da su mediji iznimno značajni u njihovom životu. Retrospektivno promatrajući studenti procjenjuju kako su najviše sadržaja vezanog uz medije tijekom dosadašnjeg školovanja obrađivali u sklopu nastave informatike te hrvatskog jezika. Broj položenih kolegija na kraju zimskog semestra ak. 2019/2020. godine i stručna sprema roditelja ne utječu na učestalost razgovora između roditelja i studenata o medijima i medijskim sadržajima.

Ključne riječi: medijski odgoj, obrazovni faktori, osobni faktori, obrazovanje roditelja, studij pedagogije

Uvod

Medijska pismenost predstavlja evoluciju koncepta pismenosti (Vrkić Dimić 2014) usmjerenu prema potrebama suvremenog društva obilježenog postmodernim tendencijama. Unutar postmodernog društva polazi do raspada narativa komunitarizma (Aronowitz, Giroux 1993; Giroux 1997; 2000; 2011; 2018; Lyotard 2005), koje zamjenjuje individualizam liberalne demokracije zapadnog tipa (Fukuyama 1994; Stivachtis 2015). Postmoderno društvo se okreće simbolima kao temelju kulture (Harvey 1989; Lyotard 2005; McLaren 2007) čime na važnosti dobivaju mediji kao kreatori i prenositelji simbola, te njima svojstvenim vrijednostima. Prevlast medija u procesu kreiranja psiholoških potreba, političkih orijentacija te obrazaca konzumacije (Coon, Tucker 2002; Miller, Lykens i Quinn 2007; Buijzen, Schuurman i Bomhof 2008; Kean i dr. 2012) ukazala je na važnost obrazovanja za medije i obrazovanja o medijima. Tijekom razvoja teorije obrazovanja za društvo medija profilirala su se četiri pristupa obrazovanju za medije: protekcionistički, mediji kao nova forma umjetnosti, pokret medijske pismenosti, te pokret kritičke medijske pismenosti (Kellner, Share 2007). U ovom radu ćemo se baviti pristupom obrazovanju o medijima i za medije kroz pokret medijske pismenosti.

Medijsku pismenost se određuje na različite načine, a jedna od najčešće korištenih definicija određuje medijsku pismenost kao sposobnost pristupa, analize, vrednovanja i stvaranja medijskih sadržaja (Aufderheide 1993). Ova definicija polazi od činjenice da mediji[1] imaju neosporan utjecaj na psihološki, emocionalni, socijalni i kognitivni razvoj pojedinca (Vuić, Mikulec 2015). Navedeni utjecaj mediji[2] ostvaruju porukama koje šalju korisnicima (McLuhan 2008) na eksplicitnoj i implicitnoj razini (McCombs 2014; Zerback, Koch i Krämer 2015) a važnost poruka, točnije važnost njihova sadržaja i forme, postaje očita kada se u obzir uzme prisutnost različitih medija u životu djece i mladih, te njihov socijalizacijski utjecaj.

U izvješću Državnog zavoda za statistiku[3] navodi se da se „gotovo sva [anketirana] kućanstva koriste fiksnim širokopojasnim pristupom internetu“ (Državni zavod za statistiku [DZS] 2018: 1). U dobnoj skupini od 16 do 24 godine 95% anketiranih koristi računalo, a kao prevladavajuća skupina ističu se učenici i studenti od kojih njih 98% koristi računalo (DZS 2018: 2). Nadalje svi anketirani u starosnoj skupini od 16 do 24 godine koriste internet, te 99% učenika i studenta (DZS 2018: 3). U istraživanju[4] Pregrad i suradnika utvrđeno je kako „većina učenika ima vlastiti mobitel (96%). Računalo je prisutno u većini domova (95%), pristup internetu od kuće ima 85% učenika“ (Pregrad i dr. 2010: 15) Nadalje, „gotovo polovica učenika … navodi da svakodnevno pristupa internetu“ (Pregrad i dr. 2010: 15), a dječaci češće negoli djevojčice svakodnevno koriste internet (Pregrad i dr. 2010: 16). Glavna svrha korištenja interneta kod ispitanika je „dopisivanje s prijateljima te korištenje specijaliziranih stranica za druženje“ (Pregrad i dr.  2010: 17) bez razlika između dječaka i djevojčica.

Lana Ciboci (2018: 30) je došla do podatka kako „većina zagrebačkih učenika osmih razreda ima pristup gotovo svim medijima u svojim kućanstvima … pri čemu su rezultati istraživanja pokazali da dječaci u odnosu na djevojčice u svojoj kući imaju više medija i uređaja.“ I dok kod ranijeg istraživanja Ilišin i suradnika autori navode, „ne raspolažemo podatkom koliko djece eventualno ima televizor u vlastitoj sobi, ali možemo pretpostaviti da ih nema mnogo“ (Ilišin, Marinović Bobinac i Radin 2001: 142-143) u istraživanju učenika osmih razreda u Zagrebu Ciboci dolazi do zaključka da  „mnogi učenici osmih razreda na području grada Zagreba posjeduju medije u vlastitim sobama …, pri čemu dječaci u odnosu na djevojčice u svojoj sobi imaju više medija i uređaja“ (Ciboci 2018: 30). Nakon prikaza medija kojima učenici raspolažu, a time imaju i mogućnost njihova korištenja, postavlja se pitanje koje medije najčešće koriste?

U istraživanju[5] Vlaste Ilišin utvrđena je

izrazita usmjerenost djece na razne medije, korištenje kojih zauzima najveći dio njihova slobodnog vremena. Takva konstatacija važi kada se mediji promatraju integralno (od knjiga i tiska, preko glazbe, radija, televizije i filmova do kompjutora), ali kada se koncentriramo na pojedinačne aktivnosti, onda se pokazuje da socijalni (prijateljski) kontakti ipak imaju prednost pred medijima, pa i televizijom kao najraširenijim medijem (Ilišin 2001: 119-120).

Iz navedenog istraživanja su proizašla dva zaključka relevantna za istraživanje prikazano u ovom radu. Prvi je zaključak kako „masovni mediji bitno ne reduciraju socijalne kontakte djece“ (Ilišin 2001: 129), a drugi se zaključak odnosi „na razlike u preferencijama muške i ženske djece: dok su dječaci više orijentirani na audiovizualne medije (televizija, film, kompjutor), djevojčice su više usmjerene na samo vizualne (knjige, tisak) ili samo audio medije (radio)“ (Ilišin 2001: 129). Nadalje, „zanimljivo je da oko petine djece razmjerno malo gleda televiziju, dok je na drugom kraju trećina onih koje bismo mogli nazvati potencijalnim ovisnicima o televiziji. Iz dobivenih podataka proizlazi da ispitana djeca prosječno gledaju televiziju oko tri sata dnevno“ (Ilišin i dr. 2001: 144). Utvrđena je intrigantna povezanost između vremena provedenog u gledanju televizije i školskog uspjeha mjerenog sumativnom ocjenom na kraju godine. Naime, „bolji učenici (vrlo dobri i odlični) više gledaju televiziju, a dobri učenici izdvajaju se po tome što češće od ostalih ili ne gledaju televiziju ili je gledaju preko tri sata dnevno“ (Ilišin i dr. 2001: 145).

U istraživanju[6] Lane Ciboci (2018: 30) utvrđeno je da „većina učenika (91,2 %) osmih razreda u Zagrebu svakodnevno koristi mobitel … [a] svakodnevno televiziju gleda 77,9 % djece.“ Nadalje, „učenici osmih razreda redovito provode vrijeme i na društvenim mrežama. Čak 75,3 % učenika svakodnevno provodi vrijeme na društvenim mrežama“ (Ciboci 2018: 31). Na kraju analize upotrebe medija kod učenika osmih razreda iz Zagreba Ciboci (2018: 31) zaključuje kako su „rezultati istraživanja pokazali su da su tradicionalni mediji puno manje zastupljeni u životima učenika osmih razreda od novih medija. Naime, svakodnevno radio sluša tek 27,6 % učenika osmih razreda, dok ih samo 8,8 % svakodnevno čita novine.“ Očita je promjena orijentacije tradicionalnih ka novim medijima između istraživanja Ilišin i suradnika (2001) i Ciboci (2018). To je potpuno očekivano budući da su novi mediji napredovali po pitanju mogućnosti koje pružaju, a njihova cijena se drastično smanjila te u konačnici, u današnjem društvu posjedovanje određenih medijskih uređaja predstavljaju i društveni minimum za aktivno sudjelovanje u svakodnevici.

Labaš i Marinčić[7] (2018: 15) su došli do podatka kako „djeca svakodnevno provedu od 2 do 3 sata (40,60 %) uz medije“ dok znatan broj djece uz medije provede „od 4 do 6 sati (29,10 %)“ (Labaš, Marinčić 2018: 15). Ovi rezultati sukladni su s rezultatima Ilišin i suradnika (2001: 144) prema kojima „ispitana djeca prosječno gledaju televiziju oko tri sata dnevno.“ Jedina je razlika u tome što sada djeca na raspolaganju imaju više medija pa se korišteni mediji umnogostručuju, no količina vremena koje učenici provode s medijima je slična. Labaš i Marinčić (2018: 26) su utvrdili kako u svakodnevnom životu djeca najviše koriste medije u zabavne svrhe. Učenici najčešće koriste računalo, „56, 50 % djece čita tisak a najčitaniji časopisi su OK!, tabloid 24 sata, slijede dnevne novine Večernji list, Jutarnji list i časopis Teen te Sportske novosti“ (Labaš, Marinčić 2018: 26). Ilišin i suradnici su došli do gotovo identičnih rezultata: „većina ispitanika, gotovo devet desetina, čita časopise za djecu i mlade. Najčitaniji su časopisi OK i Teen, specijalizirani za tinejdžere, koji pokrivaju sve teme koje smo ispitivali, po sistemu: od svega po malo“ (Ilišin i dr. 2001: 134). Labaš i Marinčić (2018: 27) su došli do zaključka kako je u slobodnom vremenu učenika korištenje medija „na trećem mjestu (32,40 %), a više od toga, djeca se druže s vršnjacima (56,60 %), a zatim s obitelji (37,40 %)“, čime su potvrđeni nalazi Ilišin (2001: 124) kako su druženje i zabava „obrazac provođenja slobodnog vremena kojeg prakticira najveći broj djece.“

Čižmar i Obrenović (2013) su u istraživanju medijske pismenosti u Hrvatskoj[8] došli do sljedećih zaključaka: veliki postotak ispitanika smatra medijsku pismenost najvažnijom kompetencijom 21. stoljeća (str. 9). Ispitanici u dobnoj skupini od 19.-e do 29.-e godine  su oprezniji pri definiranju sastavnica medijske pismenosti. Naime, polovica ispitanika u dobnoj skupini od 19.-e do 29.-e godine  smatra da medijska pismenost uključuje kompetencije kritičke analize medijskih informacija, dok se s ovom tvrdnjom slaže 75% ispitanika u dobnoj kupini od 30.-e do 65.-e godine starosti (Čizmar, Obrenović 2013: 11).

Medijska pismenost predstavlja važan element za uspješno djelovanje unutar suvremenih odgojno-obrazovnih sustava, te bi stoga učenje o medijskoj pismenosti i za medijsku pismenost trebalo biti dio studijskih programa. Peran i Raguž (2016: 392) su utvrdili kako studenti Studija komunikologije Hrvatskih studija i Katoličkoga bogoslovnog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu redovito koriste medije „ponajviše za informiranje, pa zatim i zabavu i komunikaciju.“ Nadalje, studenti nemaju povjerenja u medijsko izvještavanje, no ne djeluju kako bi promijenili negativno ocjenjeno stanje kvalitete informacija u medijima.

Sukladnu važnosti medija za mlade[9] i njihovu utjecaju na proces socijalizacije na razini Europske Unije postoji snažan interes za medijsku pismenost, te posljedično i njeno mjerenje koje je potaknuo EAVI[10] pod čijim su okriljem razvijeni indikatori različitih razina medijske pismenosti. EVI medijsku pismenost promatra kroz tri razine: osnovnu, srednju i naprednu.

Pod osnovnom se razinom medijske pismenosti podrazumijeva da društveno okruženje ne potiče razvoj medijske pismenosti, dok na individualnoj razini to znači da pojedinac posjeduje tek osnovne vještine korištenja medija i poznaje samo osnovne medijske funkcije, a pristup medijima je ograničen. Ograničena je i sposobnost pojedinca za kritičku analizu informacije, ali i korištenje medija u komunikacijske svrhe. Srednja razina medijske pismenosti podrazumijeva da u društvu postoje određeni poticaji za razvoj medijske pismenosti, ali su oni nepravilni i nedosljedni. Srednja razina medijske pismenosti na individualnoj razini pretpostavlja da pojedinac lako koristi medije, poznaje njihove funkcije i sposoban je uz pomoć medija odraditi i složenije radnje. U odnosu na prethodnu razinu, proširen je raspon korištenja medija, a pojedinac zna kako doći do informacije, ali i vrednovati je. Napredna razina medijske pismenosti pretpostavlja izvrsno društveno okruženje koje potiče razvoj medijske pismenosti. Pojedinac je vrlo aktivan u korištenju medija, dobro poznaje pravne preduvjete za njihovo korištenje te posjeduje veliko tehnološko i jezično znanje o korištenju medija te je sposoban maksimalno iskoristiti medije u komunikacijske svrhe (Celot, Perez Tornero 2009: 14, prema Ciboci 2018: 27).

Metodologija istraživanja

Cilj

Opći cilj ovog istraživanja jest ispitati razlike u razini medijske pismenosti studenata druge godine preddiplomskog i prve godine jednopredmetnog diplomskog studija pedagogije na Sveučilištu u Rijeci i Zagrebu s obzirom na osobne i odgojno-obrazovne faktore. Specifični ciljevi su ispitati razlike u razini medijske pismenosti studenta s obzirom na dob, studijski program, te broj položenih kolegija na kraju zimskog semestra tekuće akademske godine.

Problemi

Iz postavljenog cilja istraživanja proizašli su sljedeći problemi na koje se nastoji odgovoriti ovim istraživanjem:

1. Utvrditi na kojoj razini medijske pismenosti djeluju ispitanici (osnovnoj, srednjoj  ili naprednoj).

2. Utvrditi postoji li razlika u kategorijama znanja o medijima, analize i kritičkog vrednovanja medija, te stvaranja medijskih sadržaja između ispitanika sa jednopredmetnog studija  pedagogije Sveučilišta u Rijeci i ispitanika jednopredmetnog studija  pedagogije Sveučilišta u Zagrebu.

3. Utvrditi postoji li povezanost između kategorija znanja o medijima, analize i kritičkog vrednovanja medija, te stvaranja medijskih sadržaja i broja položenih kolegija na kraju zimskog semestra tekuće akademske godine.

4. Utvrditi koliko često ispitanici koriste medije u informativne, odgojno-obrazovne i zabavne svrhe, te postoje li razlike s obzirom na stručnu spremu roditelja u dominantnom obliku korištenja medija kod ispitanika.

5. Utvrditi razgovaraju li ispitanici sa svojim roditeljima/skrbnicima ili nastavnicima o korištenju medija i medijskih sadržaja, te postoji li razlika s obzirom broj položenih kolegija kraju zimskog semestra tekuće akademske godine, te stručnu spremu roditelja/skrbnika.

6. Utvrditi koliko značajnima za svoj život ispitanici smatraju medije.

7. Utvrditi kroz koji se nastavni predmet tijekom njihova dosadašnjeg školovanja, prema mišljenju ispitanika, najviše realiziralo medijsko opismenjavanje u osnovnoj i srednjoj školi koju su pohađali.

Hipoteze

Iz navedenih problema formulirane su sljedeće hipoteze:

H.1. Većina ispitanika djeluje na srednjoj razini medijske pismenosti.  

H.2. Ispitanici s diplomskog studija imaju višu razinu znanja o medijima od ispitanika s preddiplomskog studija neovisno o Sveučilištu na kojem se studijski program realizira.

H.3 Ispitanici koji su položili sve ili nisu položili jedan ispit na kraju zimskog semestra tekuće akademske godine imaju višu razinu znanja o medijima, analize i kritičkog vrednovanja medija te stvaranja medijskih sadržaja od studenata koji nisu položili sve ispite.

H.4.1. Ispitanici najčešće medije koriste u informativne svrhe.

H.4.2. Ispitanici čiji roditelji imaju visoku stručnu spremu češće od ispitanika čiji roditelji imaju srednju stručnu spremu koriste medije u odgojno-obrazovne svrhe.

H.5.1 Ispitanici čiji roditelji imaju visoku stručnu spremu češće od ispitanika čiji roditelji imaju srednju stručnu spremu razgovaraju s roditeljima o korištenju medija i medijskih sadržaja.

H.5.2. Ispitanici koji su položili sve ili nisu položili jedan kolegij na kraju zimskog semestra tekuće akademske godine češće razgovaraju s roditeljima o korištenju medija i medijskih sadržaja od ispitanika koji su položili manje od pet kolegija.

H.6. Ispitanici medije procjenjuje iznimno značajnim za njihov život.

H.7. Prema procjenama ispitanika tijekom njihova dosadašnjeg školovanja najviše sadržaja na temu medija nije se obrađivalo u području hrvatskoga jezika.

Uzorak

Populaciju ispitanika u ovom istraživanju čine svi studenti druge godine jednopredmetnog preddiplomskog i prve godine jednopredmetnog diplomskog studija pedagogije na Sveučilištu u Rijeci i Sveučilištu u Zagrebu (N=95) prikazanu u Tablici 1. Iz tako oblikovane populacije formiran je probabilistički uzorak. Uzorak je podijeljen u klastere preddiplomski studij i diplomski studij, a struktura uzorka je prikazana u tablici 2.

Tablica 1.

Populacija studenata na izabranim godinama studija pedagogije na Sveučilištu u Rijeci i Sveučilištu u Zagrebu

Studij / Godina

Studentica

Studenata

Ukupno

2 god PDS

1 god DS

2 god PDS

1 god DS

2 god PDS

1 god DS

Ukupno

Zagreb

29

27

5

2

34

29

63

Rijeka

15

17

0

0

15

17

32

Populacija

95 studenata

Tablica 2.

Uzorak  studenata na izabranim godinama studija pedagogije na Sveučilištu u Rijeci i Sveučilištu u Zagrebu

Studij / Godina

Studentica

Studenata

Ukupno

2 god PDS

1 god DS

2 god PDS

1 god DS

2 god PDS

1 god DS

Ukupno

Zagreb

9

12

2

2

11

14

25

Rijeka

11

11

0

0

11

11

22

Uzorak

47 ispitanika

Postupak

Nakon završene analize stanja teorije i istraživanja medijske pismenosti, s posebnim naglaskom na realizaciju kurikuluma/programa medijske pismenosti sa učenicima i studentima, realizirano je prikupljanje podataka. Podatci su prikupljeni u drugom semestru akademske godine 2019/2020.-e, korištenjem ankete nastale kombinacijom pitanja iz upitnika Ciboci (2018) te Labaša i Marinčić (2018). Prikupljanje podataka je izvršeno putem online ankete.

Ispitanici su anketu popunjavali online a na početku ankete je ukratko opisana tema istraživanja. Uz svako pitanje je napisana jasna i kratka uputa za odgovaranje na pitanja. Za ispunjavanje ankete studentima će biti potrebno do deset minuta. Sudjelovanje u istraživanju je dragovoljno, a osobni podatci ispitanika su poznati samo istraživaču koji je iste koristio samo pri obradi, ali ne finalnom prikazu rezultata istraživanja.

Prije obrade podataka svi upitnici su pregledani. Upitnici koji nisu u potpunosti ispunjeni koristili su se pri obradi podataka ako nisu odgovorena najviše tri pitanja. Ako je nedostajalo više od tri odgovora anketa je isključena iz obrade i prikaza podataka. Neodgovorenim pitanja u anketama koje su uključene u analizu je pridana srednja vrijednost, a u slučaju binarnog pitanja u jednakom broju anketa su pitanjima pridane obje vrijednosti. Podatci prikupljeni korištenjem ankete obrađeni su korištenjem programskog paketa SPSS verzija 19. Za utvrđivanje eventualnih razlika u razini znanja o medijima, sposobnosti analize te kritičkog vrednovanja i stvaranja medijskih sadržaja između studenata različitih fakulteta koristio se t-test za nezavisne uzorke i Mann-Whitney U test, a za utvrđivanje povezanosti između varijabli jednosmjerna analiza varijance (ANOVA).

Vrsta nacrta

U istraživanju se koristio korelacijski i diferencijalni nacrt (Mejovšek 2008).

Instrument

U skladu s ciljevima istraživanja koristila se Anketa o povezanosti osobnih i odgojno-obrazovnih faktora s razinom medijske pismenosti proizašao kombinacijom dva postojeća upitnika. Dio ankete koji se odnosi na pristup medijima, poznavanje medija i medijskih sadržaja, sposobnost analize i kritičkog vrednovanja medija, te stvaranje vlastitih medijskih sadržaja preuzet je, uz minimalne modifikacije, iz rada Ciboci (2018: 42-45). U uvodnom dijelu ankete modifikacije se odnose uvođenje kategorija spola ispitanika. U jedanaestom pitanju koje se odnosi na poznavanje medija (njihove povijesti, karakteristika, korištenja, stvaranja sadržaja) pridodane su kategorije Facebooka i Instagrama budući da ih većina ispitanika koristi. Dvanaesto pitanje koje se odnosi na povezivanje ilustracija s tipom novina je izbačeno zbog metodoloških problema vezanih uz kvalitetnu pripremu materijala za odgovaranje na ovo pitanje. Ostali dijelovi ankete su preuzeti u originalnom obliku.

Anketa[11] korištena u ovom radu proizašla je iz anketnog upitnika na temelju kojeg je provedeno istraživanje među svim državama članicama Europske unije (EAVI i DTI 2011). Budući da navedeni upitnik nije korišten u istraživanju medijske pismenosti djece, nego samo u istraživanju medijske pismenosti odraslih, bilo je potrebno unijeti određene izmjene. Osim što se upitnik nastojao prilagoditi djeci, bilo je važno i prilagoditi ga sadržajima medijske kulture u nastavi Hrvatskoga jezika kako bi se utvrdila usvojenost sadržaja iz medijske kulture kao dijela nastave Hrvatskoga jezika u osnovnim školama kroz koji djeca stječu medijske kompetencije. Budući da se medijsko opismenjivanje u hrvatskome obrazovnom sustavu provodi isključivo kroz nastavu medijske kulture, ovim istraživanjem bilo je važno analizirati usvojenost navedenih sadržaja, kroz ključne sastavnice medijske pismenosti, sukladno već spomenutoj definiciji medijske pismenosti Patricije Aufderheide [sic!] (1993).

Prvi dio ankete činila pitanja pomoću kojih je analizirano kojim medijima i uređajima učenici osmih razreda imaju pristup kod kuće te koliko često koriste pojedine uređaje i medije. Ovim je setom pitanja bilo važno odrediti i koliko vremena djeca provode uz pojedine medije.

Drugi dio ankete činila su pitanja pomoću kojih je analizirano poznavanje medija i medijskih sadržaja kako bi se, prije svega, utvrdila usvojenost sadržaja iz medijske kulture među studentima. Studenti su, između ostalog, morali pokazati prepoznaju li masovne medije, koliko su upoznati s načinom na koji zakoni reguliraju medije, ali i procijeniti koliko dobro poznaju određene medije.

Treći dio ankete činila su pitanja pomoću kojih je ispitana sposobnost analize i kritičkog vrednovanja medija i medijskih sadržaja studenata, a četvrti dio činila su pitanja pomoću kojih je analizirano koliko studenti stvaraju vlastite medijske sadržaje i tako ostvaruju vlastita komunikacijska prava.

Iz ankete Labaša i Marinčić (2018) preuzeta su četiri pitanja koja se odnose na cilj i učestalost korištenja medija, razgovor s roditeljima o korištenju medija i medijskih sadržaja, značaj medija za život pojedinca, te vrijeme koje pojedinac svakodnevno provede koristeći medije. Pitanja su preuzeta u originalnom obliku. Posljednje pitanje je pridodao autor ovog rada.

Rezultati

Prikaz rezultata istraživanja započinje odgovorom na pitanje vezano uz razinu medijske pismenosti studenta. Prosječna vrijednost na varijabli medijske pismenosti (M=3,19, SD=0,36) ukazuje da većina studenata iz uzorka djeluje na srednjoj razini medijske pismenosti. Kad se promatraju sastavnice medijske pismenosti nisu uočene razlike u razini znanja o medijima između studenta preddiplomskog (M=3,56, SD=1,17) i diplomskog (M=3,74, SD=0,96, t(45) = 0,56, p=.67) jednopredmetnog studija pedagogije neovisno na kojem Sveučilištu studiraju. Utjecaj stručne spreme roditelja na rezultate studenta na sastavnicama medijske pismenosti je provjeren zasebno za majku i oca. Jednosmjerna analiza varijance (ANOVA) je pokazala da najniže rezultate na sastavnicama koje se odnose na znanje o medijima (M=3,54) te analizu i kritičko vrednovanje medija (M=3,35) postižu studenti čije majke imaju srednju  stručnu spremu, a na sastavnici stvaranja medijskih sadržaja najniži rezultat postižu studenti majki s postdiplomskom razinom obrazovanja (M=2,07). No, utjecaj stručne spreme majke nema statistički značajan utjecaj za rezultate studenata na niti jednoj od promatranih sastavnica medijske pismenosti. Naime, Jednosmjernom analizom varijance (ANOVA) dobiveni su sljedeći rezultati s obzirom na utjecaj razine obrazovanja majke na rezultate studenata u pojedinim sastavnicama medijske pismenosti: znanje o medijima, F(2,44) = 0,90, p = .42, analiza i kritičko vrednovanje medija, F(2,44) = 1,40, p = .26, te stvaranje medijskih sadržaja, F(2,44) = 0,56, p = .57.

Najniže rezultate na sastavnicama analize i kritičkog vrednovanja medija (M=3,17) te stvaranja medijskih sadržaja (M=2,11) postižu studenti čiji očevi imaju postdiplomsku razinu obrazovanja, a u kategoriji znanja o medijima najniže rezultate postižu studenti čiji očevi imaju srednjoškolsko obrazovanje (M=3,63). Kao i u slučaju majke, ni razina stručne spreme oca nama statistički značajan utjecaj za rezultate studenata na sastavnicama medijske pismenosti. Jednosmjernom analizom varijance (ANOVA) dobiveni su sljedeći rezultati s obzirom na utjecaj razine obrazovanja oca na rezultate studenata u pojedinim sastavnicama medijske pismenosti: znanje o medijima, F(2,44) = 0,16, p = .85, analiza i kritičko vrednovanje medija, F(2,44) = 0,76, p = .47, te stvaranje medijskih sadržaja, F(2,44) = 0,36, p = .96.

Kad promatramo odnos broja položenih kolegija na kraju zimskog semestra akademske godine 2019./2020 prema rezultatima na sastavnicama medijske pismenosti imamo sljedeće rezultate.[12] Studenti koji su položili sve ili nisu položili jedan kolegij na kraju zimskog semestra imaju višu razinu znanja o medijima, analize i kritičkog vrednovanja medija te stvaranja medijskih sadržaja, no razlike s obzirom na studente koji su položili tri do četiri kolegija na kraju zimskog semestra akademske godine 2019./2020 nisu statistički značajne. Jednosmjernom analizom varijance (ANOVA) dobiveni su sljedeći rezultati s obzirom na utjecaj broja položenih kolegija na kraju zimskog semestra ak. god. 2019./20. na rezultate studenata u pojedinim sastavnicama medijske pismenosti: znanje o medijima, F(2,44) = 0,19, p = .83, analiza i kritičko vrednovanje medija, F(2,44) = 0,80, p = .45, te stvaranje medijskih sadržaja, F(2,44) = 3,13, p = .53.

Istraživanjem se također nastojao utvrditi dominantni modus korištenja medija kod studenta. Prosječne vrijednosti za korištenje medija promatranih skupno pokazuju da studenti medije dominantno koriste u svrhu informiranja (M=2,81, SD=0,54) i zabave (M=2,79, SD=0,50). Na načine korištenja medija nadovezuje se utjecaj razine obrazovanja roditelja. Jednosmjernom analizom varijance (ANOVA) dobiveni su sljedeći rezultati s obzirom na utjecaj razine obrazovanja majke na korištenje medija u različite svrhe: informiranje, F(2,44) = 1,20, p = .31, učenje, F(2,44) = 0,38, p = .68, te zabava, F(2,44) = 0,52, p = .60. Dobiveni rezultati pokazuju da obrazovanje majke na srednjoškolskoj, visokoj i postdiplomskoj razini nije povezano s dominantnim načinom korištenja medija kod studenata.

Razina obrazovanja oca na srednjoškolskoj, visokoškolskoj i postdiplomskoj razini također nije statistički povezana s dominantnim načinom korištenja medija kod studenata. Jednosmjernom analizom varijance (ANOVA) dobiveni su sljedeći rezultati s obzirom na utjecaj razine obrazovanja oca na korištenje medija u različite svrhe: informiranje, F(2,44) = 0,19, p = .82, učenje, F(2,44) = 0,33, p = .72, te zabava, F(2,44) = 0,98, p = .38.

Razgovor studenata s roditeljima o medijima je sljedeći razmatrani faktor u ovom istraživanju. Razina obrazovanja oca ne utječe na učestalost razgovora o sadržaju i korištenju medija između studenata i očeva. Studenti čiji očevi imaju srednjoškolsko obrazovanje statistički značajno rjeđe razgovaraju s očevima o sadržaju i korištenju medija, negoli ispitanici čiji očevi imaju postdiplomsko i visokoškolsko obrazovanje.[13] Razina obrazovanja majke ne utječe na učestalost razgovora između studenata i majki o medijskim sadržajima i korištenju medija. Analiza utjecaj broja položenih kolegija na učestalost razgovora o medijima pokazuje da studenti koji su položili sve ili nisu položili jedan kolegij (M= 1,25, SD=0,44) na kraju zimskog semestra ne razgovaraju češće s roditeljima o medijima negoli ispitanici koji su položili tri ili četiri kolegija (M= 1,20, SD=0,42; t(44)=0,32, p=.75) na kraju zimskog semestra.[14] 

Ilišin i suradnici (2001: 145) su utvrdili povezanost između vremena provedenog u gledanju televizije i školskog uspjeha. Rezultati ovog istraživanja ne potvrđuju spomenutu povezanost budući da rezultati Spearmanove rang korelacije (r(47) = .108, p =.470) ne ukazuju na povezanost između vremena provedenog gledajući televiziju na mjesečnoj razini i broja položenih kolegija na kraju zimskog semestra akademske godine 2019/2020.

Nakon prikazanih rezultata postavlja se pitanje koliki značaj studenti pridaju medijima. Studenti medije procjenjuju iznimno značajnima za njihov život (M=4, SD=1; Mod=4). S obzirom na količinu sadržaja o medijima studenti su procijenili da se tijekom njihova dosadašnjeg školovanja najviše sadržaja na temu medija obrađivalo u području informatike (40,4% ispitanika) i hrvatskog jezika (38,3% ispitanika).

Rasprava

Suvremeno društvo je se nalazi u konstantnoj dvosmjernoj interakciji s (masovnim) medijima (Kunczik, Zipfel 2006) koji djeluju na razmišljanje, aktivnosti te stavove i vrijednosti pojedinca. Neovisno o tome da li su tradicionalni ili novi, mediji nas okružuju i sačinjavaju važan dio naše ekološke svakodnevice od mikro do makro razine (Croteau, Hoynes 2013). Kao odgovor na sveprisutnost medija došlo je do uvođenja medijskog obrazovanja na formalnoj i neformalnoj, te informalnoj razini obrazovanja. U hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu se medijsko opismenjavanje provodi kroz medijsku kulturu koja sačinjava segment kurikuluma hrvatskog jezika i književnosti. Rezultati istraživanja su pokazali kako ispitanici smatraju da su tijekom svog dosadašnjeg školovanja većinu sadržaja na temu medija obrađivali u nastavu informatike i hrvatskog jezika. Navedeni rezultat može ukazivati na nejasan status medijske kulture unutar hrvatskog jezika ili na irelevantnost kurikuluma medijskog opismenjavanja koji se trenutno realizira u hrvatskim osnovnim školama (Erjavec, Zgrbljić Rotar 2000). Budući da medijski odgoj sačinjava jedan od osnovnih elemenata međupredmetne teme Uporaba komunikacijske i informacijske tehnologije (NN 7/2019) i temelj obrazovanja kritički orijentiranih građanina, medijski odgoj trenutno doživljava istu sudbinu kao i međupredmetna tema Građanski odgoj i obrazovanje (Beroš, Pongračić 2019) u procesu reforme obrazovanja u Hrvatskoj (Beroš, Pongračić 2018).

Rezultati istraživanja pokazuju kako većina studenata djeluje na srednjoj razini medijske pismenosti iz čega proizlazi da se većina studenata koristi različitim medijima, poznaje neke njihove funkcije i koristi ih za zadovoljavanje određenih osobnih potreba (Celot, Perez Tornero 2009: 14, prema Ciboci 2018: 27). Djelujući na srednjoj a ne na visokoj razini medijske pismenosti studenti pokazuju odsustvo znanja o zakonskim preduvjetima korištenja medija i ograničenu sposobnost iskorištavanja mogućnosti medija. Dobiveni rezultati ukazuju na ograničeno djelovanje društvenog okruženja, obitelji te odgojno-obrazovnog sustava na razvoj medijske pismenosti mladih u Hrvatskoj.

Stručna sprema roditelja se nije pokazala značajnom za dominantne načine korištenja medija od strane studenata niti za razgovor o medijima te medijskim sadržajima između studenata i roditelja. Izostanak utjecaja stručne spreme roditelja na dominantne načine korištenja medija je posljedica osnovne karakteristika masovnih medija, ujednačavanja modusa djelovanja i motivacije u medijskim prostorima i oblikovanje medijskih platforma po top-down modelu. Informiranje kao dominantni način korištenja medija, kombinirano sa zabavom, ukazuje na specifičnosti razdoblja studiranja koje utječu i na načine korištenja medija, te potvrđuje rezultate Peran i Raguž (2016: 392) da studenti dominantno koriste medije u informativne i zabavne svrhe. Rezultati prikazani u ovom radu ukazuju na činjenicu da studenti najčešće koriste informativnu funkciju medija, no prikazanim istraživanjem se nije detaljnije provjeravala specifičnost informiranja. Pitanje je koliko je proces informiranja kvalitetan, tj. koriste li studenti provjerene medije, alate za provjeru informacija, višestruke izvore te imaju li razvijen kritički pristup informacijama koje dobivaju iz medija? (Dijk 2009) Izostanak utjecaja stručne spreme roditelja na dominantne načine korištenja medija i razgovor o medijima te medijskim sadržajima se može objasniti specifičnostima studentske populacije. Proces studiranja zahtjeva kognitivni napor i mnoštvo informacija kako bi student mogao odgovoriti na zadaće studiranja, a sukladno navedenome mediji zauzimaju ulogu informatora na područjima od profesionalnog i osobnog interesa. Rezultati pokazuju da 77% ispitanika razgovara sa roditeljima o korištenju medija i medijskim sadržajima.  Navedeni srednje visoki postotak roditelja koji razgovaraju s studentima o korištenju medija i medijskim sadržajima možemo objasniti različitim faktorima.

U ovom slučaju razlikovanje između digitalnih domorodaca i pridošlica (Prensky 2001) nije toliko značajno osim možda u slučaju najnovijih medija namijenjenih posebno tinejdžerima kao što su Snapchat ili TikTok. Roditelji studenata su već u dovoljnoj mjeri tijekom odrastanja izloženi medijima te poznaju osnovne načine njihova funkcioniranja i svrhe. Važnost razgovara o medijima sa studentima roditelji uočavaju možda zbog vlastitog iskustva s medijima, a možda i zbog objektivne i opravdane, te moralne panike (Ilišin 2006; Krznar 2014) koja okružuju diskurs o djelovanju medija na mlade naraštaje. I promjena roditeljskih stilova od kontrolirajućih prema demokratskim (Schofield, Weaver 2016; Bougher 2018) također utječe na odnos, a posljedično i povećanu učestalost komunikacije između roditelja i studenata.

Zaključak

Djelovanjem društvenih, kulturnih, ekonomskih i političkih faktora dolazi do promjena u shvaćanju uloge i zadaća pismenosti pojedinca. Ulaskom medija u svakodnevicu javila se potreba za medijskom pismenošću koja je potom inkorporirana u nacionalne odgojno-obrazovne sustave. U Hrvatskoj se medijsko opismenjavanje realizira kroz segmenta medijske kulture unutar kurikuluma Hrvatskog jezika. Istraživanje prikazano u ovom radu nastojalo je utvrditi razinu medijske pismenosti studenata jednopredmetnog studija pedagogije Sveučilišta u Zagrebu i Rijeci s obzirom na osobne i odgojne-obrazovne faktore. Također se provjerilo dva ranija zaključka proizašla iz ranijih istraživanja medijske pismenosti u Hrvatskoj. Rezultate istraživanja je potrebno promatrati kritički budući da su ograničeni isključivo na studente jednopredmetnog studija pedagogije.

Rezultati istraživanja pokazuju da većina studenata djeluje na srednjoj razini medijske pismenosti, medije najčešće koristi u informativne svrhe te procjenjuje da su mediji iznimno značajni u njihovom životu. Stručna sprema roditelja ne utječe na učestalost razgovora s roditeljima o korištenju medija i medijskih sadržaja. Broj položenih kolegija na kraju zimskog semestra ak. 2019/2020. godine ne utječe na učestalost razgovora između roditelja i studenata o medijima i medijskim sadržajima. Retrospektivno promatrajući studenti procjenjuju kako su najviše sadržaja vezanog uz medije tijekom dosadašnjeg školovanja obrađivali u sklopu nastave informatike te hrvatskog jezika. Dobiveni rezultati ukazuju na ograničeno djelovanje društvenog okruženja, obitelji te odgojno-obrazovnog sustava na razvoj medijske pismenosti mladih u Hrvatskoj.

Bibliografija

Aronowitz, Stanley; Giroux, A. Henry. 1993. Postmodern education: Politics, culture and social criticism. University of Minnesota Press. Minneapolis & London.

Aufderheide, Patricia. 1993. Media literacy: A report of the National leadership conference on media literacy. Aspen Institute, Communications and Society Program. Washington.

Beroš, Ivan; Pongračić, Luka. 2018. The impact of the 'Conservative modernization' on the educational system in Croatia. The conceptual and implementational pressures in the process of Comprehensive curricural reform. Metodički obzori 13/(1 (25)).

Beroš, Ivan; Pongračić, Luka. 2019. Analiza razvoja (kurikuluma) Građanskog odgoja i obrazovanja u hrvatskoj perspektivi. Zbornik radova s konferencije Suvremene teme u odgoju i obrazovanju – STOO, simpozij Pedagogija i psihologija: od ispravljanja nedostataka do poticanja osobnih snaga i vrlina.  Ur. Klasnić, Irena. Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet. Zagreb.

Bougher, D. Lori. 2018. Revisiting parental influence in individual political development: Democratic parenting in adolescence. Applied Developmental Science 22/4. 284-300.

Buijzen, Moniek; Schuurman, Joris; Bomhof, Elise. 2008. Associations between children's television advertising exposure and their food consumption patterns: A household diary–survey study. Appetite, 50/2-3. 231-239.

Chomsky, Noam. 2002. Mediji, propaganda i sistem. Što čitaš?. Zagreb.

Ciboci, Lana. 2018. Medijska pismenost učenika osmih razreda u Zagrebu. Medijske studije, 9/17. 23-46.

Coon, A. Katherine; Tucker, L. Katherine. 2002. Television and children’s consumption patterns. Minerva Pediatr 54/5. 423-436.

Croteau, David; Hoynes, William. 2013. Media/society: Industries, images, and audiences. Sage Publications. Thousand Oaks.

Čižmar, Žarko; Obrenovič, Nenad. 2013. Medijska pismenost u Hrvatskoj: Istraživanje u sklopu projekta Media Literacy  for the 21st century. Telecentar. Zagreb. http://telecentar.hr/wp-content/uploads/2017/01/istrazivanje_mp.pdf (pristupljeno 24. svibnja 2020).

Dijk, A. Teun. 2009. News, discourse and ideology. The handbook of journalism studies. Ur. Hanitzsch, Thomas; Wahl-Jorgensen, Karin. Routledge. New York i London.

Državni zavod za statistiku. (2018). Primjena informacijsko-komunikacijskih tehnologija (IKT) u kućanstvima i kod pojedinaca u 2018., prvi rezultati. Priopćenje LV./2.3.2. Ur. Zoroja Milić, Ivana; Markuš, Hrvoje  https://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2018/02-03-02_01_2018.htm (pristupljeno 24. svibnja 2020).

Erjavec, Karmen; Zgrabljić Rotar, Nada. 2000. Odgoj za medije u školama u svijetu Hrvatski model medijskog odgoja. Medijska istraživanja: znanstveno-stručni časopis za novinarstvo i medije 6/1. 89-107.

Fukuyama, Francis. 1994. Kraj povijesti i posljednji čovjek. Hrvatska sveučilišna naklada. Zagreb.

Giroux, A. Henry. 1997. Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Westview Press. Boulder – Oxford.

Giroux, A. Henry. 2000. Stealing innocence: Youth, corporate power, and politics of culture. Palgrave Macmillan. New York.

Giroux, A. Henry. 2011. On critical pedagogy. Continuum. New York.

Giroux, A. Henry. 2018. The public in peril: Trump and the menace of american authoritarianism.: Routledge. New York i London.

Harvey, David. 1989. The condition of postmodernity: An enquiry into the origins of cultural change.: Blackwell. Cambridge i Oxford.

Ilišin, Vlasta. 2001. Slobodno vrijeme. Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece. Ur. Ilišin, Vlasta. Ankica, Marinović Bobinac; Radin, Furio. Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži – Institut za društvena istraživanja Zagreb. Zagreb.

Ilišin, Vlasta; Marinović Bobinac, Ankica; Radin, Furio. 2001. Korištenje masovnih medija. Djeca i mediji: Uloga medija u svakodnevnom životu djece. Ur. Ilišin, Vlasta. Ankica, Marinović Bobinac; Radin, Furio. Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži – Institut za društvena istraživanja Zagreb. Zagreb.

Ilišin, Vlasta. 2006. Aktivno sudjelovanje mladih u društvu: pretpostavke, problemi i potencijali. Mladi između želja i mogućnosti: položaj, problemi i potrebe mladih Zagrebačke županije. Ur. Ilišin, Vlasta. Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Zagreb.

Kean, G. Linda i dr. 2012. Media use, media literacy, and African American females’ food consumption patterns. Howard Journal of Communications 23/3. 197-214.

Kellner, Douglas; Share, Jeff. 2007. Critical media literacy, democracy, and the reconstruction of education. Media literacy: A reader. Ur. Macedo, Donaldo; Steinberg, R. Shirley. Peter Lang Publishing. New York.

Krznar, Nikolina. 2014. Moralna panika u Hrvatskoj: analiza izvještavanja medija o ubojstvu Frane Despića. Amalgam 6/6-7. 5-18.

Kunczik, Michael; Zipfel, Astrid. 2006. Uvod u znanost o medijima i komunikologiju. Zaklada Friedrich Ebert. Zagreb.

Labaš, Danijel; Marinčić, Petra. 2018. Mediji kao sredstvo zabave u očima djece. MediAnali 12/15. 1-32.

Lyotard, Jean-Francois. 2005. Postmoderno stanje: Izvještaj o znanju. Ibis-grafika. Zagreb.

McCombs, Maxwell. 2014. Setting the agenda: Mass media and public opinion. Polity Press. Cambridge – Malden.

McLaren, Peter. 2007. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. Pearson. Boston.

McLuhan, Marshall. 2008. Razumijevanje medija: mediji kao čovjekovi produžeci. Golden marketing – Tehnička knjiga. Zagreb.

Mejovšek, Milko. 2008. Metode znanstvenog istraživanja u društvenim i humanističkim znanostima. Naklada Slap. Jastrebarsko.

Miller, Vanessa; Lykens, Kristine; Quinn, James. 2007. The effects of media exposure on alcohol consumption patterns in African American males. Substance Abuse 28/2. 41-49.

Narodne novine (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za međupredmetnu temu Uporaba komunikacijske i informacijske tehnologije za osnovne i srednje škole u Republici Hrvatskoj, 7/2019. (pristupljeno 13. svibnja 2020).

Peran, Suzana; Raguž, Anđelka. 2016. Medijska pismenost – obrazovanje studenata i svijest o vlastitoj odgovornosti. Nova prisutnost XIV/3. 379-392.

Postman, Neil. 1985. Amusing ourselves to death: Public discourse in the age of television. Viking. New York.

Prensky, Marc. 2001. Digital natives, digital immigrants. On the horizon 9/5.

Pregrad, Jasenka; Tomić Latinac, Martina; Mikulić, Marija; Šeparović, Nikolina. 2010. Iskustva i stavovi djece, roditelja i učitelja prema elektroničkom nasilju. Izvještaj o rezultatima istraživanja provedenog među djecom, učiteljima i roditeljima u sklopu programa prevencije elektroničkog nasilja „Prekini Lanac!“. Ured Unicefa za Hrvatsku. Zagreb. https://www.unicef.hr/wp content/uploads/2015/09/Izvjestaj__Iskustva_i_stavovi_djece_roditelja_i_ucitelja_prema_elektronickim_medijima.pdf (pristupljeno 13. svibnja 2020).

Schofield, Thomas; Weaver, M. Jennifer. 2016. Democratic parenting beliefs and observed parental sensitivity: Reciprocal influences between coparents. Journal of Family Psychology 30/4. 509–515.

Stivachtis, A. Yannis. 2015. Liberal democracy, market economy, and international conduct as standards of ‘civilization’in contemporary international society: The case of Russia's entry into the ‘community of civilized states’. Journal of Eurasian Studies 6/2. 130-142.

Vrkić Dimić, Jasmina. 2014. Suvremeni oblici pismenosti. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu 63/3. 381-394.

Vuić, Božica; Mikulec, Alenka. 2015. Utjecaj verbalnih sadržaja nekih medija na pisane odgovore učenika razredne nastave i studenata učiteljskoga fakulteta. Zbornik radova sa VII. Znanstvenog skupa s međunarodnim sudjelovanjem Dijete i jezik danas – Dijete i mediji. Ur. Smajić, Dubravka; Majdenić, Valentina. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku i Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti. Osijek.

Zerback, Thomas; Koch, Thomas; Krämer, Benjamin. 2015. Thinking of others: Effects of implicit and explicit media cues on climate of opinion perceptions. Journalism & Mass Communication Quarterly 92/2. 421-443.

***

Differences in the level of media literacy of students of undergraduate and  graduate cycle of educational science at the University of Zagreb and University of Rijeka with regard to personal and educational factors

Abstract

Media literacy strives to develop students' knowledge and abilities and encourage the values ​​necessary for action in the media society. In the Croatian educational system, it is realized through the media culture within the Croatian language curriculum. The aim of the research was to determine the level of media literacy of students in 2nd year undergraduate and 1st year graduate cycle of educational science at the University of Zagreb and University of Rijeka with regard to personal and educational factors. For the purposes of the research a survey was constructed and 47 respondents were assessed. Most students operate at an intermediate level of media literacy, mostly use the media for informational purposes and assess that the media are extremely important in their lives. Retrospectively, the students estimate that most of the content related to the media during their encountered in the teaching of Informatics and the Croatian language. Number of passed courses at the end of the winter semester of 2019/2020. and parental level of education doesn’t affect the frequency of conversations between parents and students about the media and media content.

Key words: media education, educational factors, personal factors, parental education, educational science


[1] Chomsky (2002) medije određuje kao instituciji koja za cilj ima stvaranje prividnog društvenog konsenzusa o spornim pitanjima, dok McLuhan (2008) navodi kako je medij poruka. Postman (1985) medije definira kao proizvođače metafora koji stvaraju određenu sliku svijeta, koju publika potom koristi za razumijevanje i djelovanje u svakodnevici.

[2] U ovom radu pojam mediji obuhvaća i nove i tradicionalne medije.

[3] „Veličina uzorka jest 5 498 osoba čija je dob u vrijeme prikupljanja podataka bila između 16 i 74 godine“ (DZS 2018: 8).

[4] „U istraživanju je sudjelovalo 5.215 učenika u dobi od 10 do 15 godina (učenici od 5. do 8.razreda), 2.484 roditelja i 759 učitelja“ (Pregrad i dr. 2010: 12).

[5] „U ovom istraživanju uzorak je projektiran kao kvotni i namjerni. Osnovni skup iz kojeg je deriviran uzorak od 1000 ispitanika činili su učenici osnovnih škola od 5. do 8. razreda“ (Ilišin 2001: 34)

[6] „U istraživanju je sudjelovalo 1000 učenika osmih razreda generacije 2014./2015. na području grada Zagreba, što je 13 % od ukupnog broja djece te dobi u gradu Zagrebu prema popisu stanovništva iz 2011. godine“ (Državni zavod za statistiku 2013: 52, prema Ciboci 2018: 28).

[7] U istraživanju je sudjelovalo „184 učenika i učenica dviju zaprešićkih osnovnih škola: [sic!] sudjelovalo je 76 učenika Osnovne škole Ljudevita Gaja i 108 učenika Osnovne škole Antuna Augustinčića. Anketu je ispunilo 50 % učenika i 50 % učenica u dobi od 13 (72,6 %) i 14 (27,4 %) godina“ (Labaš, Marinčić 2018: 13).

[8] 507 ispitanika (45% uzorka istraživanja) je pripadalo mlađoj dobnoj skupini od 19 do 29 godina, a najviše ispitanika su po zanimanju studenti (Čižmar, Obrenović 2013: 7).

[9] U ovom radu skupina označena kao 'mladi' obuhvaća učenike osnovne i srednje škole, te studente.

[10] European Association for Viewers Interest.

[11] U ovom istraživanju je korištena anketa djelomično nastala na temelju upitnika preuzeto iz rada Lane Ciboci (2018) „Medijska pismenost učenika osmih razreda u Zagrebu.“ Sukladno tome i opis navedeno instrumenta je u potpunosti preuzet iz navedenog rada (str. 29).

[12] Budući da je samo jedan ispitanik sačinjavao skupinu od nijednog do dva položena kolegija, navedena skupina je isključena iz rasprave.

[13] Ove rezultate treba promatrati s kritičkim odmakom budući da je poduzorak studenata čiji očevi imaju postdiplomsko obrazovanje bio disproporcionalno manji od uzorka ispitanika čiji roditelji imaju visokoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje.

[14] Usporedba s ispitanicima koji su položili od nijednog do dva kolegija nije provedena budući da se u toj skupini nalazi jedan ispitanik.

Kultura sjećanja u selima oko Nove Kapele

20 svi 2021

UDK 398.2(497.5 Nova Kapela)

Stručni članak

Antonija Grozdanović, magistra edukacije hrvatskog jezika i književnosti

Elektrotehnička i ekonomska škola Nova Gradiška

antonija.grozdanovic.2@gmail.com

                                          Kultura sjećanja u selima oko Nove Kapele

Sažetak

U radu se govori o kulturi sjećanja u selima oko Nove Kapele. Riječ je o pričama o vilama, vješticama, duhovima i vragu. Budući da priče nisu cjelovite te nemaju obilježja usmene predaje, one pripadaju kulturi sjećanja. Postoje razne priče o vilama, vješticama, duhovima i vragu u selima oko Nove Kapele, a koje će biti iznesene u radu. Prije samih priča, u radu će biti navedeno što je usmena književnost, kako se ona još naziva, koja su njezina obilježja te što je usmena predaja i što nju obilježava. Nakon toga, slijede poglavlja o vilama, vješticama, duhovima i vragu te se u svakom od njih govori o tim bićima, onim što je karakteristično za njih, a ispod tih navoda bit će navedeni primjeri priča koje su ispričali kazivači u selima oko Nove Kapele.

Ključni pojmovi: kultura sjećanja, usmena predaja, sela oko Nove Kapele, usmena književnost

Uvod

Rad govori o raširenosti kulture sjećanja o vilama, vješticama, duhovima te vragu u selima oko Nove Kapele. Budući da priče kazivača nisu cjelovite, ne mogu pripadati usmenoj predaji. Usmena predaja vrsta je usmenih priča, koja najbolje funkcionira u određenoj pojedinačnoj sredini i ta sredina vjeruje tim predajama. Te su predaje dio njihove sredine i oblikuju ih kao zajednicu. Usmena književnost postoji otkad je čovjek počeo sustvarati zbilju i osjetiti vrijednost riječi (Botica 2013: 435). Nadalje, u radu se govori o predajama o vilama, vješticama, duhovima i vragu. U svako poglavlje uvrštene su priče koje su ispričali kazivači iz sela oko Nove Kapele[1], a koje su čuli ili sami doživjeli u svom mjestu. Kazivači su iz sljedećih mjesta: Srednji Lipovac, Donji Lipovac, Nova Kapela, Batrina, Seoce, Godinjak i Laze. Nadalje, kazivači su i muškarci i žene, sa završenom osnovnom ili srednjom školom, rođeni od 1940. pa do 1980. Predaje o vilama, lijepim ženskim bićima s nadnaravnim moćima, najraširenije su predaje. Vile se obično nalaze na planinama, obroncima, u šumama i sličnim mjestima. Polaritetnog su karaktera, što znači da mogu biti dobre i pomagati ljudima, ali i zle (Tomić 2013: 31, 32). S druge pak strane, vještice su žene koje su sklopile pakt s vragom te zauzvrat dobile nadnaravne moći i za razliku od vila, prikazuje ih se kao stare, ružne i uvijek zle (Trupković 2017: 34). U radu se govori o njihovim sastancima na planinama, njihovim zlim radnjama, ali i o tome kako se može prepoznati vješticu. Oduvijek je postojalo vjerovanje u duhove, izgubljene duše osuđene na vječno lutanje (Innes 200: 11). Postoji nekoliko vrsta duhova i nekoliko uobičajenih mjesta na kojima se oni pojavljuju (Bauer 2013: 12). Vrag se još naziva i đavao, pali anđeo, Sotona. To je simbolično biće kao oličenje zla (http://hjp.znanje.hr/index.php?show=search_by_id&id=f19vUBB%2F, pristupljeno 7.  kolovoza 2020). Potječe iz kršćanstva, gdje se govori o Luciferu ili Sotoni, koji je bio anđeo koji se pobunio protiv Boga. Postao je demon, mračno biće sklono zlodjelima te je, zajedno sa svojim sljedbenicima, protjeran s neba (Matošić 2014: 11).

Usmena književnost

Botica navodi kako književnost prati čovjekov razvoj od trenutka kada je čovjek osjetio vrijednost riječi te počeo kultivirati sebe i one oko sebe. Na taj je način pričom o sebi i onom što ga okružuje postupno sustvarao novu zbilju, odnosno književnu zbilju. Njegova nova komunikacija poprimila je drukčiji smisao i značenje. On, kao stvaralac, i njegovi slušatelji, recipijenti, počeli su se navikavati da je taj govor drukčiji, simboličan, slikovit i figurativan. Upravo je to početak usmenoknjiževne komunikacije, koja, kao i svaka druga književna komunikacija, sadrži trojni niz: autor, djelo i primatelj (Botica 2013: 21, 22).

Nadalje, Botica kaže da ishodište komunikacije tog tipa jest književno djelo, govorom ili jezikom ustrojeni artefakt koji podliježe valorizaciji književnoteorijske znanosti. Da bi se struktura pamtila i prenosila onima koji je mogu usvojiti, ona mora biti u obliku leksičkih jedinica, formula. Formulu čine konvencijom utvrđene riječi ili njihove skupine koje se upotrebljavaju u određenim tipičnim situacijama u izražavanju. Dakle, mora postojati suglasje između onoga što se imenuje, onoga koji imenuje i onoga kojim se imenuje. Da bi se pomoglo komunikaciji, imenovatelj treba ovladati jezikom kao sustavom kako bi s lakoćom pronalazio pojmove koji su važni za pojedinca i zajednicu. Pričanje je prelazilo u djelo kao ostvaraj u usmenoj komunikaciji, koje ima potrebne strukturalne odlike književnosti. Iz toga proizlazi da je formulativnost mogla primiti sadržaje koji će se lako pamtiti te koji su bili i stilski i frazeološki primjereni određenom kontekstu (Botica 2013: 22, 23, 24).

Bošković-Stulli i Zečević u svom radu navode da se usmenu književnost naziva i folklorom, a taj naziv, kako nadalje objašnjavaju, proistječe iz članka Pjotra Bogatirjova i Romana Jakobsona „Folklor kao naročit oblik stvaralaštva“, koji je objavljen 1929. U tom članku navodi se kako se usmeno djelo realizira i prenosi samo na taj način da ga kazivač sam neposredno priopći krugu slušatelja i novim potencijalnim kazivačima te će tako svaki novi kazivač imati vlastitu, malo drukčiju interpretaciju (Bošković-Stulli i Zečević 1978: 8). Milivoj Solar isto kaže da je usmena kultura najprije cjelokupno znanje, koje je potrebno pojedincu kako bi živio u zajednici, morala prenositi usmenom predajom (Solar 1994: 19). Kako bi se folklorno djelo održalo u tradiciji, treba biti prihvaćeno od strane zajednice i odgovarati njezinim očekivanjima. Folklorno djelo Jakobson i Bogatirjov povezuju s lingvističkim pojmovima langue (jezik) i parole (govor), jer folklorno djelo poput languea postoji izvan pojedinih osoba, ono je samo skup određenih norma, podloga živoj tradiciji, koju izvođači oživljavaju individualnim, kićenim stvaralaštvom, isto kao što stvaraoci parole postupaju s langue (Bošković-Stulli i Zečević 1978: 8).

Osim samog usmenog funkcioniranja, usmenu književnost obilježavaju i njezine izvanknjiževne funkcije. Folklornoknjiževni oblici vrlo često nisu samo književni, ne ograničavaju se na izražavanje riječju, već mogu biti i dio drugog područja umjetnosti, primjerice glazbe ili mogu biti povezani s drugom umjetnošću, poput plesa. Bitno je to da izvanknjiževne funkcije usmene književnosti pripadaju i praktičnom životu; kao dio obreda i svečanosti, način prenošenja znanja, kao magija, kao izraz političkog i društvenog mišljenja te kao oblik usmene publicistike (Bošković-Stulli i Zečević 1978: 10, 11). Tomu je tako jer svi ti dijelovi praktičnog života, kao i književno djelo, imaju svoju ustaljenu konvenciju, odnosno formulu po kojoj se izvode ili prenose drugima.

Usmena predaja

Pripovijedanjem su se prenosile informacije koje su služile za neko opće dobro i trebalo ih je domisliti. Za povijest usmenih priča vrijedno je samo ono što je imalo povjerenje u priču kao takvu. Pričama se stvarao literarni svijet, drukčiji od zbiljskog, svakodnevnog svijeta. Usmena predaja uvijek je imala svoje pričaoce te priče o raznovrsnim temama, a dobro sročena priča, bez obzira tko joj je autor i kakav sadržaja imala, ostajala je u upotrebi jer je u nečemu zadovoljavala općeljudske potrebe te su mnogi cijenili takvu konstrukciju (Botica 2013: 387, 388). Bitno je zadovoljiti slušateljeve potrebe, da on, u onom što čuje, osjeti pravu priču, ispričanu na prikladan način, odnosno, ta priča mora sadržavati potrebne formule.

Priča ima svoje primjerene tipološke modele. U živoj komunikaciji i u zapisima osjeća se kako je priča izvedbeni složenac. U nekim se primjerima jasno vide dijelovi niza oblika, a ne jedan dominantan oblik. Zato su priča i pričanje prožeti elementima predaje i bajke, s legendarnim detaljima, miješa se parabolično i anegdotsko, frazeološko i citatno, a sve to tvori jednu cjelinu (Botica 2013: 399).

Predaja, kao vrsta usmenih priča, najbolje funkcionira u određenoj pojedinačnoj sredini, a u nekim su sredinama te priče i povijesno potvrđene, što im pojačava uporabu i privlačnost. Određena sredina vjeruje predajama i po tome se taj žanr udaljuje od mita i bajke. Predaja čuva sve ono što je određena sredina stvorila; materijalne mjesne posebnosti, mjesna vjerovanja, povijesne okolnosti, nazore i stajališta. Ona se hrani mitskim sadržajima, nejasnim, tajnovitim, spletom demonološkog, čiji se sudionici znaju upletati u ljudske živote. Predajno gradivo mitskog sloja mnoge recipijente pridobivalo je tajanstvenošću (Botica 2013: 435, 436). Ljudi su oduvijek težili otkrivanju onog nepoznatog, tajnovitog, što je ljudskom umu nedokučivo i zagonetno, odnosno ono što nije svakodnevno i jednostavno pa tako ni zanimljivo. Samim time što je zagonetno, otvara put mašti i nudi više mogućnosti kao odgovor.

Lokalne predaje fikcionalizacijom oduhovljuju poznata mjesta te čuvaju sjećanje na najstariju povijest. Stvarni doživljaji pripovjedača prepleću se s fikcijom koja se crpi iz priče. Stvarni povijesni događaji viđeni su i interpetirani onako kako ih vidi pučki pripovjedač, pri tome na neki način stvarajući usmenu povijest (https://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=63417, pristupljeno 1.  kolovoza 2020.).

Vekić u svom radu kaže da se usmene predaje pripovijedaju s osvrtom na istinitost sadržaja, bez obzira na to što se stvarni svijet prepleće s nadnaravnim. Isto tako, navodi da Maja Bošković-Stulli razlikuje mitološke, povijesne i etiološke predaje te veliku važnost u određivanju usmene predaje pridaje fantastici, a s druge pak strane, kaže da Tvrtko Čubelić navodi kako u svim oblicima usmene predaje postoje fantastični elementi te tako demonološku i mitološku sferu predaja stapa s legendama, bajkama, eshatološkim i etiološkim predajama. Ljiljana Marks općenito predaje promatra u njihovu odnosu prema vjerovanju u istinitost te u odnosu prema stilskim obilježjima forme (Vekić 2016: 199 – 230).

Vjerovanje je često povezano s različitim tipovima praznovjernog te se to prenosi kao kolektivno mišljenje, primjerice o vješticama, vilama, morama, vukodlacima i drugim mitskim ili fantastičnim bićima. Sudionici kao takvi najčešće oblikuju bajke i miteme, ali i predaje. Ti predajni motivi postali su kolektivno narodno vjerovanje (Botica 2013: 440, 441). Sve te priče pričaju se na vrlo uvjerljiv način jer ljudi u određenoj zajednici doista vjeruju u njih, bez obzira kako one zvučale te tko su likovi u njima. One su dio te zajednice i na neki su način srasle s njom, točnije, po njihovu uvjerenju, nekad su se stvarno dogodile među tim ljudima koji tamo žive ili su živjeli. To je zasigurno jedan od dokaza kako čvrsto vjerovanje utječe na samu priču, odnosno, kako joj daje dojam istinitosti.

U selima oko Nove Kapele nisu potvrđene cjelovite priče koje bi bile okarakterizirane kao usmena predaja, već samo isječci onoga što se netko sjeća, a to se naziva kulturom sjećanja. Kultura sjećanja materijalizirana je u određenom prostoru te se događa u određenom vremenu kako bi stekla vrijednost te je zato sjećanje uvijek vremenski i prostorno konkretno. Društveno sjećanje važan je proces za stvaranje zajednice, a povijest je važan izvor razumijevanja nas samih; shvaćanje pripadnosti, naših znanja, karaktera te se taj isti obrazac prenosi na kolektiv. To shvaćanje i znanje tvore kulturni identitet koji štiti kulturnu baštinu (Pejak 2018: 3).

Predaje o vilama

Vila je, prema definiciji s Hrvatskog jezičnog portala, „mlado i lijepo žensko biće obdareno magičnim moćima“ (http://hjp.znanje.hr/index.php?show=search_by_ id&id=f19uXhV7, pristupljeno 7. kolovoza 2020.). Najraširenija vjerovanja upravo su vjerovanja u vile i javljaju se u svim europskim kulturama, dok ulogu u stvaranju slike vila imaju tračko-ilirska i grčko-rimska božanstva, a tradicija se miješa sa srednjoeuropskom, keltskom, skandinavskim i slavenskim tradicijma (Banović 2018: 9, 10).

Prema jednoj predaji, vile su Adamove kćeri koje je Bog, zbog toga što su bile previše lijepe, pretvorio u vile kako se više ne bi morale skrivati od ljudi. Vile borave na udaljenim zvijezdama, visokim planinskim vrhuncima, u oblacima, bezdanima. Vilin je karakter polaritetan, što znači da su neke dobre, a neke zle. Mogu se pretvoriti u bilo što, a pokazuju se samo onima kojima žele ukazati milost i pomoći (Tomić 2013: 31, 32).

S obzirom na priče iz različitih krajeva, zapravo postoji nekoliko inačica o postanku vila. Jedna govori kako se vile rađaju u proljeće, u ranim jutarnjim satima iz mrazovčeva soka, rose i jasenova cvijeta. Drugi smatraju da su vile brojne Adamove i Evine kćeri, ali ih zbog stida nisu prikazali Bogu pa ih on nije ni blagoslovio, međutim, Bog je milosrdan pa su vile mlade, lijepe, produhovljene i besmrtne. Postoji još jedna inačica, a to je da su vile „djevojke oholice“ proklete od Boga, koji im je stopala pretvorio u kopita i zato se one moraju skrivati. Vjeruje se da su one ustvari pali anđeli ili mrtve neznaboške; previše dobre za pakao, a premalo dobre za raj, osuđene na vječnost u sumračnim međusvjetovima (Trupković 2017: 31, 32).

Vilinska ljepota ne može se usporediti ni sa čim zemaljskim te tko bi vilu jedanput vidio, žudio bi za njezinom ljepotom. Nosi bijelu, svilenu haljinu, ima vitko tijelo poput jele, krila, koja mogu biti zlatna, a posebno je lijepa njezina raspuštena kosa, koja seže sve do zemlje. Ako bi vila izgubila i jednu vlas, izgubila bi i svoju vilinsku moć te bi postala smrtna. Zato su vile jako pazile na svoju kosu te se ponekad moglo vidjeti kako sjede pokraj puta i češljaju se. Njihova kosa često bi se zaplela u gustoj šumi, a ako bi je netko raspleo, a da pritom ne iščupa ni jednu vlas, vila bi mu zauzvrat pomagala u dobru i zlu do kraja života (Tomić 2013: 33).

Često se spominje motiv vilinskog kola i okupljanja vila. Mogle su se ponekad vidjeti pod starim hrastom kako se smiju ljudima koji su prolazili čudeći se. Znali su viđati vile kako plešu kola po mjesečini. Također, igrale su kolo u pol kola, kako bi svojim plesom predstavljale mladi mjesec. Rijetki pošteni ljudi mogli su doći u njihovo kolo slučajno ili na vilinski poziv (Tomić 2013: 34).

Kazivačica govori kako su se vile pokazivale ljudima, navodi njihov opis i kako su igrale kolo. U selima oko Nove Kapele, govorilo se da vile igraju kolo oko baglića sijena, što potvrđuje još jedna kazivačica:

                                     „U staro doba vile su se prikazivale ljudima, ali nisu govorile, samo se  pokažu. Ja imam 80 godina, moj otac rođen je 1898. Pričo mi je istinitu priču da je vidio vilu. Kad je bio mlad, živio je na selu. Moro je terat konje na pašu u dva sata potla pola noći. Kad svane dan, ide na oranje. Kad je prolazio putem, opazi na brdašcu, sidi žena u bilini, dugačke vlasi do pojasa i češlja se. Ona je šutila. Kosa mu se na glavi naježila od stra. Samo se prekrstio i kreno dalje. Pričo nam je da su vile igrale kolo na brdu. Oko pola noći čula bi se pisma, ali se ne razumije, samo arija aaa. Vile nemaju noge ko ljudi, nego kopita ko konji. Tako su pričali stari ljudi.“[2]

                                     „Vilinsko kolo doživila sam sama. U pola dana, velika vrućina, tišina, nema vitra. One su zaigrale kolo, digle su u zrak mali baglić sijena, vrte ga u zraku sto metera. Nekada se desilo da su i čovjeka omljatile i bacile na zemlju ako bi slučajno naišo na taj vrtlog.“[3]

                                     „Dok sam radila u polju, vidila sam kako se odjednom sjeno počelo motat i ode gore. Vjetar nije puhao. Odjednom se samo vratilo nazad.“[4]

Predaje o vješticama

         Riječ vještica dolazi od latinske riječi strix, što označava noćnu pticu iz porodice sova koja je povezana s uznemirujućim i misterioznim svijetom. Odnosi se na žene koje su prakticirale neobične mračne obrede i imale intimne odnose s vragom (Tufekčić 2011: 3). Neki od sinonima u narodnim predajama za vješticu su: coprnica, višćica, čarovnica, mora, štriga, vražarica, upirina, vuhva (Tufekčić 2011: 4).

Vještice su, prema usmenim predajama, žene koje se bave čudnim poslovima i imaju nadnaravne moći koje najčešće koriste u loše svrhe. Obično su stare, ružne i nose crnu odjeću, a mogu se pretvoriti u životinje poput zmije ili žabe (Trupković 2017: 34). Vještice se nalaze u animalnom obliku kada lete među oblacima, sudjeluju u međusobnim borbama ili se bore na raskrižju s krsnicima, bićima koja predstavljaju dobro (Tomić 2013: 20). Nastale su tijekom povijesti zbog progona žena, koje su činili kršćani. Progonili su svoje neistomišljenike te sljedbenike drugih religija jer su ih smatrali poganima i hereticima. Sumnjive žene obično su bile one koje nisu imale uobičajene rituale i poslove koje su drugi ljudi prakticirali (Trupković 2017: 34).

U srednjem vijeku bilo koja žena mogla je biti optužena za vještičarstvo. To su uvijek bile obične žene, ali koje su se u nekim segmentima razlikovale od ostalih. Primjerice, ako je neka žena bila izrazito lijepa, moglo je se optužiti da je vještica. Znači, druga ju je žena mogla optužiti samo iz ljubomore i to je bilo dovoljno. Optužiti je mogao bilo tko, a da za to nije morao iznijeti nikakve dokaze. Praktički je bilo tko mogao odlučivati o sudbini neke žene. Nakon optužbe, zloglasna inkvizicija ili crkvena pravosudna institucija došla bi po optuženu i odvela je na sud, pod sumnjom da je sklopila ugovor s vragom i da je ona vještica te da ljudima oko sebe čini zlo. Na sudu su je ispitivali i raznim metodama mučenja pokušavali dobiti priznanje, što im je i uspijevalo budući da žrtve nakon nekog vremena popuste i priznaju jer više ne mogu trpjeti fizičko zlostavljanje i mučenje. Nakon priznanja, svaka bi vještica bila spaljena na lomači. Napisana je i knjiga koja govori protiv vještica i njihovih zlih čini, a zove se Malleus Maleficarum ili Malj koji ubija vještice. Objavljena je 1486. i smatra se jednom od najzloglasnijih knjiga ikad napisanih te je upravo ona potaknula masovna progonstva vještica u Europi u srednjem vijeku. Sve teorije o vješticama, koje su se nalazile u toj knjizi, preuzete su iz narodnih predaja, dakle, nije bilo utemeljenih dokaza o tome (Bubalo 2018: 4, 6).

Prema narodnom vjerovanju, vještica je ženska osoba koja stupi u savez s vragom pogodbom koja se potpisivala krvlju. Prodala bi dušu vragu, a on bi joj zauzvrat dao nadnaravne moći. Najčešće ih se zamišljalo kako jašu na metli, odjevene u crno, s grbom na leđima te dugim nosom. Vjerovalo se da ulaze kroz ključanicu, spolno bludniče s vragom, jedu djecu, održavaju tajne sastanke, pripremaju masti za ljubavne napitke, guše pri spavanju (Krešić 2019: 17).

Vještice se obično sastaju na planinama, a pogotovo su istaknute Medvednica i Klet, gdje uglavnom lete ili ih vrag vozi u kočiji, jedu i piju te spolno opće s vragom. Ponekad jedu ljudsko meso, čak i meso vlastitog muža. Letjeti mogu, prema jednoj predaji, uz pomoć masti koja se uglavnom nalazi u posudi ispod ili oko ognjišta. Osim navedenog, najčešće zle stvari koje su vještice činile jesu: bacanje uroka na one koji im se zamjere, pravljenje tuče, morenje stoke, napastovanje djece (Tomić 2013: 19), a o nekim njihovim djelima svjedoče sljedeće priče:

                                  „Kad je pao mrak, u bašči sam vidjela vješticu. Prikazalo mi se kako mom sinu, koji je bio beba, sisa krv na slamku.“[5]

                                 „Ako bi dijete jako plakalo, znači da ga je urekla vještica. To je uvijek bila neka žena u selu. Dijete tada treba umiti vodom u koju se metne žera, i kad se ona ugasi, tom se vodom umije.“[6]

                             „Kad žena rodi, onda dođe vještica i sisa ju.“[7]

Let je gotovo uvijek bio način odlaska na vještičje sastajalište. Sastajale su se na raskrižjima, na kojima su često i raspelo i vješala te su otuda odlazile na sastanke, na planine. Osim spomenute masti pomoću koje su letjele, letjele su i uz pomoć formula, rečenica, koje su izgovarale prije leta, a koje su imalu magijsku moć. Osim formula, koristile su i magijske elemente: glogov kolac, njegovo zabijanje u zemlju, okretanje, zalijevanje mlijekom i željezni užareni ražanj kojim su pomiješale mlijeko (Marks 2007: 27 – 42).

Karakterističan je i motiv oduzimanja mlijeka kravama ili kvarenja tog mlijeka, kako navodi Tomić (2013: 19), što je također dobro poznato i potvrđeno u selima oko Nove Kapele:

                        „Jednoj ženi u mom selu krava nikako nije tila dat mlika. Tako je jednom prilikom ta žena vidila drugu ženu, koju je prepoznala, kako sidi na tavanu raširenih nogu i povlači uže, a u amper curi mliko.“[8]

                         „Pričalo se da je jedna baba iz mog sela vještica. U pola noći mela je dvorište, a iz svog peškira, koji je visio na vratima, kako je to prije bilo, cjedila je mlijeko.“[9]

                         „U selu se pričalo za jednu ženu da je vještica. Dojila je mliko na uže.“[10]

Također se često govorilo i kako vještice mogu sjesti čovjeku na prsa, obično noću, i pritiskati ga:                  

                         „Naši stari su pričali da postoje višćice. Neki su doživili da im višćica dojde u pola noći, sidne čoveku na prsa i gnjete ga. Neki su čak i prepoznali osobu. Pričalo se da one ulaze u kuću kroz bravu.“[11]

                       „Pričali su mi da je jedna žena vidjela kako druga žena, vještica, sjedi njezinom mužu na prsima po noći. Prepoznala je tu ženu, ali nije tjela reć ko je ona.“[12]

Postoji i nekoliko načina na koji se može prepoznati vješticu. Prema arhaičnoj pučkoj magiji, uz odgovarajuće vračanje začepi se tikva puna vode pa se vještice u selu ne mogu pomokriti ili se vežu neki crni uzlovi po kojima se poslije poznaju vještice (Tomić 2013: 20). Nadalje, može je se prepoznati ako, na primjer, ne odgovori na pozdrav „Hvaljen Isus“, ako za Božić sjedi na bršljanovom stolčiću ili ih može prepoznati svećenik prilikom molitve na misi (Banović 2018: 17). Uvriježeno je pučko vjerovanje da tijekom euharistije, prilikom otkrivanja, odnosno podizanja Isusova tijela, vještice ne gledaju, nego okreću pogled. Može je se uočiti i na polnoćki za Božić, ako čovjek stane na stolicu koju je sam napravio u vremenu od sv. Lucije do Badnjaka (Tomić 2013: 20).

                                     „Kod nas postoje žene koje dođu na misu, i kad se dijeli hostija, ne gledaju u nju, samo ju uzmu i odnesu kući. Onda prave neke vračke s tim.“[13]

Predaje o duhovima

Duh označava dio duševnog života koji se očituje u obliku misaone djelatnosti, razuma ili uma, nasuprot osjetnosti i tjelesnosti. Izvorno označava zrak u pokretu, odnosno dah ili vjetar. U pučkom praznovjerju, to je sablast, prikaza, utvara, avet, priviđenje, osobito umrlog čovjeka. To je natprirodno biće koje se javlja medijima u spiritističkim seansama (https://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=16510, pristupljeno 6. kolovoza 2020.).

U 19. st. razvio se spiritizam, odnosno vjerovanje da nije samo ljudski karakter nakon smrti živ i nepromijenjen, nego i da se nakon smrti može nastaviti komunicirati s umrlima. Ljudi su oduvijek vjerovali u duhove, izgubljene duše osuđene na vječno lutanje. Pojam duše nalazi se još u najprimitivnijim vjerovanjima. Duša se obično smatra nevidljivom supstancom koja se može odvojiti od fizičkog tijela. Ljudska iskustva sna i izvantjelesne projekcije dokazi su da svijest slobodno luta vremenom i prostorom, dok tijelo ostaje na jednom mjestu. Neka su vjerovanja dušu poistovjetila s ljudskim dahom ili sjenom pa je otuda nastao pojam izgubljenih duša, koje se katkad mogu materijalizirati u obliku duha (Innes 2000: 11, 98).

Viktorija Bauer navodi nekoliko vrsta duhova: ponavljanje događaja- duhovi koji točno ponavljaju prijašnje događaje; to su obično neki emocionalni događaji koji su bili traumatični za umrlu osobu, prisutnost duha- osoba osjeća prisutnost neidentificirane osobe na određenom mjestu, ali ne može to nikako dokazati, poltergajst-duh koji opsjeda jedno mjesto i koji pravi buku, a može pomicati i razne predmete, interaktivni duhovi- duhovi koji se pojavljuju s porukama ili na neki drugi način komuniciraju sa živima, duhovi vremenskog procjepa- pojavljuju se kad se osoba transportira u neko drugo vrijeme i živi duhovi ili dvojnici- kada istu osobu u isto vrijeme vide na različitim mjestima; doppelgangeri ili sablasni dvojnici- kada se uoče dvije slike iste osobe, obično u blizini, koje izvode iste radnje; vardoger- duh koji dolazi prije promatrača pa kad se promatrač nađe na nekom mjestu, pronalazi dokaze da je duh bio tamo (Bauer 2013:12, 13, 14).

Postoje razne priče o duhovima, a obično se radi u duši umrlog čovjeka koja se javlja živima jer nešto želi ili ima nedovršenog posla na zemlji. Najčešće se pojavljuju noću i na mjestima na kojima su umrli ili na mjestima za koja su emocionalno vezni. Neki od znakova da je duh prisutan jesu: stalni osjećaj nečije prisutnosti, neobjašnjiva hladnoća, neobjašnjivo nestajanje predmeta ili lebdenje predmeta po kući, otvaranje i zatvaranje vrata i prozora, koraci, neobični mirisi. Duhovi mogu biti dobronamjerni i obično se pojavljuju članovima svoje obitelji kako bi se pozdravili s njima ili prenijeli neku poruku, no postoje i oni zlonamjerni, koji nanose štetu i ne zna se što zapravo žele.

Osim u kućama, duhovi se pojavljuju i na drugim tipičnim mjestima poput groblja, ruševina, dvoraca pa tako postoje razne priče o ukletim mjestima, koje opsjedaju duhovi. Vekić navodi da predaje o mrtvacima koji se vraćaju iz zagrobnog života sadrže nekoliko osnovnih mjesta radnje koji obilježavaju mjesta radnje za koje se vjeruje da povezuju dva svijeta. To su gomile, grobovi, ruševine drevnih gradova i na simboličkoj razini rijeke (Vekić 2016: 199 – 230).

U selima oko Nove Kapele potvrđeno je vjerovanje u duhove te postoje razne priče o njihovu prisustvu i pojavljivanju još od davnina:

                                                    „U staro doba pojavljivali su se duhovi. Za vrime Drugog svjetskog rata, ljudi koji su poginuli na brdu Plana u blizini našeg sela, nisu mogli bit pokopani. Stari ljudi koji su po noći prolazili kraj tog brda su čuli jauk i plač. Jauk je presto tek kad su mrtve pokopali u groblje.“[14]

                                                     „Bili cura i dečko koji su se jako voljeli. On je poginuo u ratu u stranoj zemlji. Cura ga je svaku večer zazivala da dođe po nju. I on je došao bijelim konjem po nju i tako ju je odveo na konju u stranu zemlju i stavio ju u mrtvačnicu dok je on išao priredit grob da je stavi uza se. Došao je drugi momak po nju i tražio mrtvog da ju preda. Pijetlovi su onda zapjevali jer mrtvi nemaju moći. Roditelju su došli po nju i odveli ju natrag kući.“[15]

                                                   „Jedne večeri čovjek je u kamionu povezao jednu djevojku. Bilo je hladno pa joj je dao svoju jaknu. Rekla mu je gdje da ju doveze i kad ju je dovezo, ona je izašla, ali mu nije vratila jaknu. Čovjek je tada pokuco na vrata i otvorili su mu jedna žena i čovjek. Kad im je reko što treba, žena mu je ispričala da je to njihova kći koja je poginula na toj cesti prije puno godina. Odveli su ga da vidi njezin križ u dvorištu, a na križu je bila obješena njegova jakna.“[16]

                                                „Kad je umro moj komšija, to je bilo 40. dan nakon njegove smrti, jako mi je nešto lupalo na prozor. Nije bilo nikoga. Onda smo se u kući molili i poslije više ništa nije lupalo.“[17]

                                               „Nekoliko dana nakon što mi je umro svekar, vidila sam kako se najlon na susjedovoj kući, tad je kuća bila pokrita najlonom, vijori. Nastala je oluja. Kad sam sutra dan pitala susjedu jel joj odnelo najlon, ona je rekla da nije bilo nikakve oluje ni vjetra.“[18]

                                             „Ležo sam u sobi i odjednom vidio nekog na prozoru. Ušo je u kuću, nisam ga uspio dobro vidit. Viko sam šta oćeš, a on je samo izašo van. Još mi je jednom tako neko ušo i vuko me za noge. Uspio sam se izvuć iz kreveta i upalit svjetlo. Kad sam upalio svjetlo, toga više nije bilo.“[19]

Predaje o vragu

Vrag je simbolično biće kao oličenje zla, a naziva se još i đavao, napasnik, pali anđeo, sotona (http://hjp.znanje.hr/index.php?show=search_by_id&id=f19vUBB%2F, pristupljeno 7. kolovoza 2020.). U usmenim predajama spominje se kao onaj koji zavodi, dovodi ljude u iskušenje i simbol je čistog zla. Opisan je na razne načine, no uz njega je uvijek vezana crna boja i dlakavo je stvorenje jake građe. Lako ljude navodi na grijeh jer im daje materijalno blago, koji oni prihvaćaju bez razmišljanja. Dlakav je, repat, rogat, ima kopita na nogama, izbjegava posvećena mjesta, a u crkvu smije ući samo kad iskušava nekog vjernika. Njega se može sresti na svakom koraku i on se skriva u svakom te je junak onaj koji može odoljeti njegovim darovima i tako se oduprijeti zlu (Trupković 2017: 30).

Prema kršćanskom vjerovanju, vrag je ušao u čovjeka i zatrovao mu dušu. Isus Krist svladao je vraga došavši na zemlju te donio oslobođenje čovjeku. Lucifer ili Sotona bio je anđeo koji se pobunio protiv Boga jer ga nije htio slušati (Matošić 2014: 11). On je postao pali anđeo, odnosno demon koji je protjeran s neba. Simbol je svakog zla jer je ustao protiv Boga. Lucifer i njegovi sljedbenici, koji su svojim otpadništvom postali demoni, dobili su kaznu vječnog prokletstva. Borave u paklu gdje čekaju posljednji sud, a najveća im je kazna nemogućnost gledanja Boga, a također postoji i kazna ognja koji se ne gasi, držeći ih tako u vječnoj muci. Sotona, počinivši pragrijeh, posijao je sjeme zla i zato je zapravo simbol oholosti i težnje za savršenstvom. Stoga se pod pojmom demoni podrazumijevaju sva zla i mračna bića sklona izazivanju nesreća i zlodjela (Matošić 2014: 11).

Vjerovanje u postojanje vraga toliko je rašireno da ga se može pronaći u svim segmentima života, a ne samo u crkvenim tekstovima; u bajkama, usmenim predajama, igrama, pjesmama, kletvama. Pretpostavlja se da ulogu u rasprostranjivanju njegova lika imaju Biblija i apokrifna književnost (Babić i Danilović 2013: 147 – 184).

U starom Istoku demonima se pripisivalo zlo koje salijeće ljude te ih se raznim egzorcizmima nastojalo izbaciti iz opčinjenosti osobe, mjesta ili stvari. Prikazivalo ih se kao divlje zvijeri, dlakave satire, ženskog zloduha Lilit, moru i slično. Uz zloduhe se tek u Novom zavjetu spominje Sotona. Njegovo ime dolazi od hebrejske riječi satan, što znači napadati, klevetati, optuživati. U apokaliptičnoj književnosti naziva ga se Beliar, Masteana, Sammael (Tomić 1976: 280 – 287).

Ljudi u selima oko Nove Kapele vjerovali su i u Boga i vraga, koji su svakodnevno bili prisutni u njihovim životima:

                                                    „Sjećam se da je jednoj babi netko umro i da je ona čula glas koji joj je govorio da dođe u pola noći na njegov grob i zakopa motikom, jer on nema mira. Baba se obratila popu, koji joj je reko da ode i da će on ić s njom. Kad je zakopala motiku, iz groba je izletio vrag. Pop se molio, baba se srušila. On je opet molio, ona se digla i poslije se više ništa nije događalo.“[20]

                                                   „Kad sam bio mali, u selu je živio did koji je uvijek govorio da je njegov vrag stalno s njim. Slušo sam te priče jer je on dolazio kod mog dida. Govorio je kako se njegov vrag vozi s njim u kolima i kako mu pali cigaru u kući. Did je jako puno psovo. Nitko mu nije vjerovo, nitko se nije obaziro na to šta did govori. Kad je umro, ljudi iz sela molili su u kući, kako je to prije bilo, i odjednom je nešto jako počelo lupat po tavanu. Svi su odma istrčali van.“[21]

                                                  „Bio je jedan did kod nas u selu koji je jako puno psovo. Izmišljo je psovke. Bio sam na njegovom sprovodu, imo sam pet godina i kažu ljudi, ja se tog ne sjećam jer sam bio mali, da pop nije mogo molit na njegovom sprovodu.“[22]

Zaključak

U selima oko Nove Kapele dokazana su vjerovanja u vile, vještice, duhove i vraga budući da su iznesene razne priče o njima. Isto tako, većina tih priča, odnosno kolektivnog sjećanja, o nadnaravnim bićima poklapa se s pričama o njima iz drugih usmenih predaja. Primjerice, vile su u pričama kazivača prikazane kao mlada ženska bića, koja obitavaju u brdima, skrivajući se od ljudi. Češljaju svoju dugu kosu i plešu vilinsko kolo. Jedina je razlika što, prema usmenim predajama, kolo plešu oko starog hrasta, a u spomenutim pričama plešu oko baglića sjena. Vještice su prikazane kao zle žene koje čine zlo; gnjave djecu i odrasle ljude, primjerice, sjede im na prsima ili vračaju. Posebno je zanimljiv motiv oduzimanja mlijeka, koji se spominje u usmenim predajama, a u iznesenim pričama o vješticama itekako je raširen. Duhove smatraju dušama umrlih ljudi koji nešto žele nakon smrti i to im treba omogućiti, inače neće osobu ostaviti na miru. Posebno se vjeruje da duša ostaje na zemlji 40 dana nakon smrti i tada bi trebala otići. Ako ne ode, nešto želi, kako je i izneseno u jednoj priči. Vrag opsjeda one ljude koji nisu dobri, kao što je to slučaj u spomenutim pričama. Nakon što umru, vrag im preuzme dušu. Zato se nakon njihove smrti i dogodi nešto čudno, neobjašnjivo, što je također spomenuto.

Bibliografija

Babić, Vanda i Danilović, Danijela. 2013. Demonološki zapisi i oblici u Zborniku za narodni život i običaje (II). Lingua Montenegrina. VI/2. 147 – 184

Banović, Zorica. 2018. Vjerovanja u nadnaravna bića i mitske predaje u Poljicima. Diplomski rad.  Filozofski fakultet. Sveučilište u Zagrebu.

Bauer, Viktorija. 2013. Duhovi- istinite priče. Dušević & Kršovnik. Rijeka.

Bošković-Stulli, Maja i Zečević, Divna. 1978. Povijest hrvatske književnosti u sedam knjiga: 1. Usmena i pučka književnost. Liber Mladost. Zagreb.

Botica, Stipe. 2013. Povijest hrvatske usmene književnosti. Školska knjiga. Zagreb.

Bubalo, Anja. 2018. Suđenje i progoni vještica na temelju knjige „Malleus maleficarum“. Završni rad. Hrvatski studiji. Sveučilište u Zagrebu. Zagreb.

Innes, Brian. 2000. Smrt i zagrobni život. Dušević & Kršovnik. Rijeka.

Krešić, Katrin. 2019. Interpretacija suvremenih zapisa usmenih predaja i legendi. Diplomski rad. Filozofski fakultet. Sveučilište u Splitu.

Marks, Ljiljana. 2007. „Ni o drvo ni o kamen…“: Magične formule u hrvatskim predajama o vješticama. Narodna umjetnost. 44/2. 27 – 42

Matošić, Daria. 2014. Demonološka bića u hrvatskoj tradicijskoj kulturi. Diplomski rad. Filozofski fakultet. Sveučilište u Splitu.

Pejak, Marina. 2018. Problematika sjećanja i pamćenja na primjeru kulturne organizacije grada Valpova. Završni rad. Sveučilište Sjever. Koprivnica.

Solar, Milivoj. 1994. Teorija književnosti. Školska knjiga. Zagreb.

Tomić, Celestin. 1976. Zlo, demoni i sotona. Bogoslovska smotra. 46/3. 280 – 287

Tomić, Sonja, 2013. Simbolizam nadnaravnih bića hrvatskih usmenih predaja. Diplomski rad. Filozofski fakultet. Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku.

Trupković, Kristina. 2017. Junaci tradicionalnih priča sjeverozapadne Hrvatske. Diplomski rad. Filozofski fakultet. Sveučilište u Rijeci.

Tufekčić, Nikola. 2011. Hrvatske usmene predaje o vješticama. Završni rad. Filozofski fakultet. Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku.

Vekić, Denis. 2016. Mitske i demonološke predaje u usmenoknjiževnoj teoriji: Poetička obilježja i žanrovske odrednice predaje. Croatica et slavica Iadertina. XII/I. 199 – 230

https://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=63417, pristupljeno 1. Kolovoza 2020.

https://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?id=16510, pristupljeno 6. Kolovoza 2020.

http://hjp.znanje.hr/index.php?show=search_by_id&id=f19vUBB%2F, pristupljeno 7. Kolovoza 2020.

http://hjp.znanje.hr/index.php?show=search_by_id&id=f19uXhV7, pristupljeno 7. Kolovoza 2020.

***

Culture of memory in the surrounding villages near Nova Kapela

Abstract

In this paper wants to show culture of memory in the surrounding villages near Nova Kapela. It is stories about fairies, witches, ghosts and a devil. Because the stories are not whole and not have characteristics of oral tradition, they belong to culture of memory. There are many stories about fairies, witches, ghosts and the devil that will be mentioned in this paper. Before it gets to the stories, it will be discussed what is oral literature, other terms for oral literature, characteristics of oral literature, what is oral lore and characteristics of oral lore. Chapters about fairies, witches, ghosts and the devil will follow the introduction to the oral literature, including descriptions of each creature, their characteristics and examples of stories that include them, which were given by different storytellers in Nova Kapela.

Key words: culture of memory, oral lore, villages near Nova Kapela, oral literature


[1] Svi kazivači, osim jednoga, htjeli su ostati anonimni. Stoga, pokraj svake priče bit će navedeno mjesto odakle ta priča potječe, inicijali imena i prezimena kazivača te godina njihova rođenja.

[2] A. D. (1940.), Srednji Lipovac.

[3] A. D. (1940.), Srednji Lipovac. Predaja o vilinskom kolu potvrđena i u Donjem Lipovcu, o čemu je pričao moj otac Ivan Grozdanović, rođen 1967. Naveo je da su o vilinskom kolu oko baglića sijena pričali stari ljudi u njegovom i susjednim selima te da je i sam vidio kako se baglić pomiče.

[4] K. B. (1953.), Nova Kapela.

[5] D. M. (1976.), Batrina.

[6] A. P. (1943.), Seoce.

[7] Kazivač Ivan Grozdanović (1967.), Donji Lipovac.

[8] A. D. (1940.), Srednji Lipovac.

[9] A. P. (1943.), Seoce.

[10] Kazivač Ivan Grozdanović (1967.) Donji Lipovac.

[11] A. D. (1940.), Srednji Lipovac.

[12] A. M. (1980.), Srednji Lipovac.

[13] T. K. (1970.), Batrina.

[14] A. D. (1940.), Srednji Lipovac.

[15] A. L. (1945.), Godinjak.

[16] I. B. (1960.), Laze.

[17] K. B. (1953.), Nova Kapela.

[18] T. M. (1954.), Nova Kapela.

[19] S. R. (1949.), Donji Lipovac.

[20] M. V. (1948.), Siče.

[21] Kazivač Ivan Grozdanović (1967.), Donji Lipovac.

[22] Kazivač Ivan Grozdanović (1967.), Donji Lipovac.

Umijeće nastavnika u poticanju uspješne nastavne klime

20 svi 2021

UDK 37.013.8

Pregledni rad

Damir Markulin, doktorand                                                        

Sveučilište Hercegovina u Mostaru

damirmarkulin66@gmail.com

Umijeće nastavnika u poticanju uspješne nastavne klime

Sažetak

Ovaj rad ima svrhu analizirati, usustaviti i prikazati najvažnije odrednice u tumačenju i razumijevanju složenih procesa nastave, osobito postupaka stvaranja pozitivnog razrednog ozračja koje je u visokoj korelaciji s učeničkim postignućima. Vodeći računa o perspektivama razvoja, i u skladu s interdisciplinarnim promišljanjem, autor je sistematizirao pregled teorijske misli o razrednom ozračju, horizontalno i vertikalno ih povezao, osnažio i prikazao interakciju s drugim segmentima nastavnog procesa i stavovima iz bliskih područja. Obrazložio je ulogu, osobine i kompetencije nastavnika i učenika te njihovu važnost s više aspekata i teorijskih stajališta. U stvaranju pozitivnog stava prema nastavi, važna je provedba doživljajno-spoznajne motivacije. Autor je apostrofirao verbalnu i neverbalnu komunikaciju, osobito kulturu slušanja sugovornikâ, kao važne odrednice suvremene pedagoške misli u području edukacijskog procesa te pretpostavke u stvaranju povoljnog razrednog ozračja. Konačni cilj uspostave pozitivnog razrednog ozračja jest da učenici i nastavnici odgojno-obrazovni proces dožive zanimljivim i ugodnim bez obzira na psihofizičke, kulturne, moralne, socijalno-ekonomske, vjerske, etničke i druge razlike i tako ostvare osobni rast i postignuća u najširem smislu. Budući da razredno ozračje funkcionira u složenim uvjetima implementacije inkluzije, integracije i multikulturalnosti, od iznimne je važnosti njihovo istraživanja sa svrhom stvaranja pretpostavki za školu budućnosti.        

Ključne riječi: komunikacija, motivacija, suvremena pedagoška misao, osobine i kompetencije nastavnika.

Uvod

Tema ovoga rada je interdisciplinarno promišljanje i rasprava o umijeću nastavnika u oblikovanju i razvoju razrednoga ozračja te njegovo značenje i uloza u suvremenom odgojno-obrazovnom procesu. Nastava u suvremenim školama odvija se u kompleksnim interakcijskim odnosima između nastavnika i učenika u kojima učenik postaje kreator u nastavnom procesu. U tom smislu predstavit ćemo suvremene nastavničke stilove i pedagoške osobine nastavnika te istaknuti njihovu važnost u oblikovanju razrednog ozračja. Stalni proces podizanja razine kvalitete zahtijeva posebne vizije i strategije odgojno-obrazovnoga procesa prilagođene dinamici promjena suvremenog društva. Isključivo interdisciplinarni pristup može dati odgovore na izazove suvremenoj školi, na procese koji postaju sve složeniji i dinamičniji. Nastavničke kompetencije, osobito umijeće oblikovanja razrednoga ozračja, od izrazite su važnosti za ostvarivanje kvalitetne nastave i odgojno-obrazovnih ciljeva. U radu ćemo raspraviti o profesionalnim kompetencijama nastavnika s naglaskom na kompetenciji uspostave razrednoga ozračja. Također, apostrofirat ćemo razredno ozračje u funkciji motivacije i pozitivnoga stava prema nastavi. Važno je pratiti, procjenjivati i znanstveno istraživati odgojno-obrazovni proces na svim razinama i u svim segmentima kako bi se, ne samo uočili nedostatci, nego i ostvarila vizija suvremene škole i visokih pedagoško-diktičko-metodičkih standarda. Istaknut ćemo važnost komunikacije i aktivnog slušanja u uspostavi pozitivnog razrednog ozračja.

Ljudska civilizacija nalazi se u vremenu brzih i progresivnih promjena suvremenoga društva, vrlo jakih emigracijskih i imigracijskih procesa, vremenu ekspanzije znanosti i  implementacije novih tehnologija i znanja te nužno traži visoku razinu prilagodbe odgojno-obrazovnog sustava novim uvjetima i zahtjevima društva. U tom smislu mijenja se i nastavni proces i mehanizmi uspostave razrednoga ozračja.

Juul (2013) smatra da su škole dosad bile zamišljene i prilagođene za društvo, a ne za djecu. S druge strane, škola je prekonzervativna ustanova koja zaostaje za društvenim razvojem (Juul 2013: 64). Suvremeni pedagoški standardi određuju nužne promjene stava i pozicije nastavnika i učenika u suvremenoj školi. Prema Juulu učitelji moraju svoj stari, svojom ulogom uvjetovani autoritet, zamijeniti osobnim autoritetom (Juul 2013: 134). Kvaliteta školskoga sustava, kao iznimno kompleksnog živog organizma, određena je dinamikom interakcijskog odnosa školske kulture i njenoga ozračja. Cowley (2006) ističe važnost školskog prostora i ponašanja u njemu pritom uvodeći pojam školski etos, koji se odnosi na učeničke doživljaje škole, na njihovo ponašanje i rad. Ako je etos pozitivan, imat će izrazito učinkovit utjecaj na ponašanje u učionici (Cowlwy 2006: 171).

Raspravljajući o okruženju, Mavroskufis (2013) navodi: „Suštinski cilj svakog obrazovnog sistema je pružanje efikasnih, pdsticajnih i kvalitetnih obrazovnih iskustava učenicima. Ostvarivanje ovog cilja je od ključnog značaja za uspeh ne samo obrazovnih institucija, već i svakog učenika. Jedna od najvažnijih komponenti obrazovnog iskustva je kvalitet okruženja u kom učenici žive, rade i uče. Termin okruženja ovde koristimo u širem smislu i u njega uključujemo: fizičko okruženje, emocionalno okruženje (koje se sastoji od osećanja i potreba učenika i nastavnika), socijalno okruženje (koje se sastoji od međusobnih odnosa učenika, kao i odnosa između učenika i nastavnika) i saznajno okruženje (koje je u najvećoj meri određeno očekivanjima u pogledu učeničkih postignuća i razlikama među učenicima u pogledu njihovih početnih znanja i veština)“. Isti autor ističe: „Kultura i klima su dva termina koja se često koriste pri opisivanju okruženja za učenje. Kultura predstavlja zajedničke vrednosti, norme i verovanja koja krakterišu grupu ili organizaciju bilo da je u pitanju cela škola ili pojedinačno odeljenje. S druge strane klima se odnosi na dominantan doživljaj, dominantno osećanje u školi ili odeljenjima“ (Mavroskufis 2013: 52). Govoreći o školi, Anderson  (2013) ističe: „U školi može postojati osećaj zajedničke svrhe ili opšta besciljnost u razgovorima i ponašanju“ (Anderson 2013: 27).

U ovom radu naglasit ćemo umijeće nastavnika u poticanju, uspostavi i razvoju uspješne nastavne klime kao jedne od važnih pretpostavki kvalitetne nastave. U tom smislu razvit ćemo teorijsku raspravu o kompetencijama nastavnika u izgradnji razrednog ozračja, važnosti pedagoških osobina i nastavničkih stilova u poticanju uspješne nastavne klime, razrednom ozračju u funkciji razvoja motivacije i pozitivnoga stava prema školi te važnosti komunikacije i aktivnoga slušanja u kontekstu uspostave pozitivnoga razrednog ozračja.

Važnost pedagoških osobina nastavnika i nastavničkih stilova u poticanju uspješne nastavne klime

Uspostava pozitivnog razrednog ozračja kao jedne od nužnih pretpostavki kvalitetnog nastavnog procesa determinirana je pedagoškim osobinama nastavnika i nastavničkim stilom. Matijević i Radovanović (2011) ističu: „Danas prevladava mišljenje da je najbolja nastava koja je usmjerena na učenike, odnosno onaj nastavni proces koji podrazumijeva jednaku aktivnost i učenika i nastavnika“ (Matijević i Radovanović 2011: 59). U raspravi o nastavnoj klimi Stevanović i Ajanović (1997) navode: „Nastavna/razredna klima najviše zavisi od samog nastavnika. Ona će tim biti povoljnjija u koliko učenici osjete da ih nastavnik potiče, uvažava njihove inicijative i kreaciju, brine za njih, ima smisla za kooperativnost i organizaciju, posjeduje dobar pedagoški takt, ima povjerenje u potencijale svojih učenika i posjeduje visoke moralne osobine“ (Stevanović i Ajanović 1997: 191). Prema Previšiću (2003): „Suvremeni je učitelj odgojitelj, medijator i socijalni integrator. Ne isključujući nikako pritom neke tradicionalne osobine, sposobnosti i didaktička umijeća dobra učitelja, danas su njemu potrebne i druge, nove kvalitete i kompetencije, da bi mogao odgovoriti suvremenim izazovima svoje profesije“ (Previšić 2003: 16). O modernom učitelju u kontekstu razrednog ozračja Previšić (2003) ističe da „moderan učitelj utječe na promjene ozračja u razredu svojim dosljednim stavom, ali i kreativnim prilagođavanjem sebe i okoline boljim i povoljnijim pedagoškim okolnostima u razredu“ (Previšić 2003: 18).

Suvremeni učitelj prema Stevanoviću (2002) ima heterogene uloge: ulogu nositelja obrazovanja, poučavanja učenika u svrhu stjecanja znanja, vještina i razvoja sposobnosti, ulogu odgajatelja, tj. poučavanje učenika sa svrhom usvajanja ili promjene vrijednosti, stavova i navika. Suvremeni učitelj istodobno ima razvojnu ulogu u procesima odgoja i obrazovanja zajedničkim prinosima s ostalim članovima obrazovne organizacije, kao i savjetnicima, inspektorima i stručnjacima iz razvojnih službi. Nastavnik postaje animator i terapeut, odnosno regulator odgojnoga procesa, a ne samo informator jer prelazi od didaktičke monokulture k metodičkom pluralizmu, didaktičkoj polikulturi, a to mu omogućuju različite uloge. Stevanović upozorava na važnu drugačiju poziciju suvremenog nastavnika u odnosu na tradicionalnu školu, u kojoj stoji širok raspon zadataka: novi nastavni sadržaji, nove nastavne strategije (oblici, metode, sredstva), nova uloga učenika, korištenje raznovrsnih izvora znanja i osposobljavanje učenika za permanentno obrazovanje. U takvim uvjetima, suvremenog nastavnika određuju uloge redatelja nastave, organizatora, analitičara svojeg i učenikova rada, potom graditelja suradničkih odnosa, kreatora stvaralačkog izražavanja učenika, racionalizatora, istraživača i inicijatora, uloge usmjeravanja grupe i ukazivanja daljnjeg kretanja, tražitelja i davatelja informacija, koordinatora, programera i mentora (Stevanović 2002: 259-260).  U smislu nastavnikove uloge u suvremenim uvjetima Stevanović (2007) navodi: „Da bi nastavnik mogao prihvatiti i funkcionirati s novim ulogama, mora, prije svega, biti dobar poznavatelj svoje struke, solidno poznavati pedagogiju, psihologiji, didaktiku, metodiku, filizofiju, voljeti djecu i imati razvijene stvaralačke komunikacije i interpersonalne odnose, da je sposoban stvarati povoljnu pedagošku klimu u učeničkom i nastavnom kolektivu, da je raznovrstan u radu i da oduševljava svojim radom“ (Stevanović 2007: 262).  

Razredno ozračje, prema Antiću (2000), stanje je i raspoloženje u razrednom odjelu, ljudski odnos učitelja prema učenicima i učenika prema učitelju, odnos poštovanja, međusobne suradnje, korektnosti i tolerantnosti, što je snažan odgojni činitelj i ima velik utjecaj na sve subjekte te se u dobrom, radnom, razigranom, radosnom ozračju razreda postižu bolji pedagoški rezultati od onih gdje je ozračje manjkavo ili loše. Socijalno ozračje autor definira kao pedagoško (obrazovno) ozračje, odnosno, socijalni odnos i milje u kojem se odvija pedagoški proces određen kvalitetom međusobnih odnosa, spletom socijalnih komunikacija unutar obrazovnog procesa, koji obilježava međusobno poštovanje svih subjekata, ali je pritom učiteljeva kvaliteta odlučujuća. Istraživanja pedagoškog ozračja pokazuju da razlikujemo više tipova socijalnoga ozračja, koji pripadaju različitim tipovima vođenja u obrazovanju. U literaturi se navode tri tipa: autoritativno, demokratsko i indiferentno, a Lippit i White razlikuju četiri vrste socijalnoga ozračja: potpuna sloboda koja je rezultat indiferentnog odnosa, demokratsko ozračje, agresivno ozračje koje je rezultat učiteljeva agresivnog ponašanja i apatično ozračje kao rezultat apatične autokracije – vođenja (Antić 2000: 192). Raspravljajući o elementima razrednog ozračja Jurčić (2012) apostrofira: „Tijekom dosadašnjih istraživanja došlo se do spoznaje o povezanosti kvalitete u poučavanju i učenju s elementima razrednog ozračja, te se stoga ozbiljnije pristupa  i razvoju elemenata razrednog ozračja. Elemente koji determiniraju razredno ozračje možemo podijeliti u četiri skupine:

  • učiteljeva potpora,
  • (pre)opterećenje učenika nastavom,
  • razredna kohezija i
  • strah od školskog neuspjeha.

U odgojnom i obrazovnom pogledu razredno ozračje u školi privlači najviše pozornosti jer ga karakterizira ukupnost i povezanost njegovih elemenata koji uvjetuju ostvarenje ciljeva odgoja i obrazovanja učenika“  (Jurčić 2012: 178-179).

U suvremenim školama prevladava demokratski stil nastavnika u upravljanju razredom s naglaskom na individualnom pristupu učenicima, a učenik iz pasivne i promatračke pozicije zauzima središnju kreatorsku poziciju. Nastavnički stil je relativno trajna kategorija, ali se permanentnim usavršavanjem i razvijanjem obrazovnih kompetencija može mijenjati i razvijati. Neučinkovit stil upravljanja razredom je indiferentni stil koji redovito ima loša učenička postignuća. Jarvis (2003) ističe da su „metode i stilovi poučavanja odraz su znanosti i umjetnosti poučavanja; oni odražavaju moderno doba znanosti, ali idu i dalje, ukazujući na vrijednost umjetnosti i izvedbe, kao i na stvarnost jedinstvenosti i humanosti poučavanja“ (Jarvis 2003: 47). Potrebno je poticati nastavnike u suvremenim školama na prihvaćanje i razvoj demokratskog stila upravljanja razredom, uspostavu pozitivnog razrednog ozračja te primjenu suvremenih metoda rada uz kontinuirano podizanje razine nastavničkih i učeničkih kompetencija.

U knjizi „Drugo lice škole“ / Istraživanje razredno-nastavnog ozračja Bošnjak (1997) donosi detaljan pregled istraživanja razredno-nastavno ozračja te prezentira njegovo istraživanje „opaženoga i poželjnoga nastavnog ozračja s obzirom na školski uspjeh i trajanje školovanja uzorka od 755 učenika najboljih i najlošijih razrednih odjela“ (Bošnjak 1997: 130). U opisu rezultata istraživanja navodi: „Rezultati našeg istraživanja idu u prilog pretpostavci kako općenita organizacijska obilježja gimnazija kao škola za nastavak školovanja značajnije utječu na formiranje općeg profila opaženoga i poželjnoga nastavnog ozračja, nego što na te prosudbe utječu obilježja učenika kao što su školski uspjeh i pripadnost skupinama najbolji-najlošiji razredni odjeli. No, taj učinak nije općenito potvrđen. Po drugoj strani, trajanje školovanja je također značajan izvor varijabilnosti prosudbi nastavnog ozračja. No nije u potpunosti potvrđeno postojanje općenitih povezanosti između ova dva faktora“ (Bošnjak 1997: 132).

Jurčić (2006) je proveo istraživanje razredno-nastavnog ozračja na uzorku od 1232 učenika iz četiriju gradskih i četiriju prigradskih osnovnih škola te navodi: „U svjetlu učenikove konstrukcije osobnog doživljaja opterećenjem nastavom sagledavamo temeljne čimbenike razredno-nastavnog ozračja: učiteljevu podršku, kohezivnost razreda, ispitnu anksioznost i učenikovo opterećenje nastavom. U empirijskom dijelu rada prikazan je doživljaj opterećenja nastavom učenika 6. i 8. razreda gradskih i prigradskih osnovnih škola. Utvrdili smo da postoji statistički značajna razlika prema tipu škole na faktoru opterećenja nastavom veće za učenike prigradskih škola u odnosu na učenike gradskih škola. Utvrdili smo da postoji statistički značajna razlika na faktoru opterećenja nastavom po spolu ispitanika, pri čemu je opterećenje nastavom veće za dječake u odnosu na djevojčice. Utvrdili smo da postoji značajna razlika na faktoru opterećenja nastavom po dobi ispitanika, pri čemu je opterećenje nastavom veće za učenike 6. razreda u odnosu na učenike 8. razreda“ (Jurčić 2006: 329). Rezultati znanstvenih istraživanja razredno-nastavnoga ozračja daju važne informacije koje mogu poslužiti za utvrđivanje budućih smjernica razvoja u ovom području.

Kompetencije nastavnika u izgradnji pozitivnog razrednog ozračja

Pozitivno razredno ozračje, kao integrativni faktor ukupnog školskog ozračja, važan je segment koji određuje predodžbu o školi u smislu pedagoške i javne percepcije. Visoki odgojno-obrazovni ciljevi koji se ostvaruju u nastavnim i izvannastavnim aktivnostima imaju konačnu svrhu stjecanja učeničkih kompetencija u intelektualnoj, etičkoj, estetskoj, radnoj i fizičkoj dimenziji. Definirajući kompetencije učitelja, Jurčić (2012) navodi: „Bez dovoljne samosvijesti o vlastitim kompetencijama učitelj svoju praksu često promatra, ali i ostvaruje „rutinu“, kao djelovanje po navici, što je daleko od od stručno-znanstvenog shvaćanja prakse koju treba promatrati kao kompetentno djelovanje. Nužno je kompetentnom djelovanju učitelja u školi pristupiti kao pojmu u izgradnji koji se jasno situira u pet područja:

  1. kompetencije učitelja u području metodologije izgradnje kurikuluma  nastave;
  2. kompetencije učitelja u području organizacije i vođenja odgojno-obrazovnog procesa;
  3. kompetencije učitelja u području utvrđivanja učenikova postignuća u školi;
  4. kompetencije učitelja u području oblikovanja razrednog ozračja te
  5. kompetencije učitelja u području odgojnog partnerstav s roditeljima“ (Jurčić 2012:19).

Usmjerenost na kompetencije i važnost razrednog ozračja istaknuti su u Nacionalnom okvirnom kurikulumu za predškolski odgoj i obrazovanje te za opće, obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOŠ RH 2011).

Visoki stupanj kompetencija nastavnika osigurava uspostavu pozitivnog razrednog ozračja i povećava efikasnost i učinke nastavnog procesa u kontekstu postignuća učenika suvremene škole. Kyriacou (2005) ističe da je stvaranje razrednog ugođaja jedno od temeljnih nastavnih umijeća: „Razredni ugođaj: umijeća potrebna da bi se razvili i održali motivacija i pozitivni učenički odnos prema nastavi“ (Kyriacou 2005: 19). Raspravom o kompetencijama nastavnika i ishodima učenja, Matijević i Radovanović (2011) navode: „Da bi se postigli očekivani ishodi učenja i poučavanja, nastavnici trebaju ovladati kompetencijama upravljanja nastavnim procesom, upravljanja razredom, upravljanja vremenom te sposobnostima koje se odnose na planiranje, organizaciju i vrjednovanje nastavnog procesa te vrjednovanja postignuća glavnih subjekata tog procesa – učenika“ (Matijević i Radovanović 2011: 65).

Meyer (2005) je razvio teorijski model za određenje metodičke dubine i nazvao ga „model stupnja nastavno-metodičke kompetencije“ kojim razlikuje njihove stupnjeve: izvođenje postupka naivno-cjelovitim oponašanjem, potom postupka prema zadanom modelu, prema uvidu, samostalnom usmjeravanju procesa i prema didaktičkom promišljanju uporabe. Odrednice stupnjeva vrijede za djelovanje nastavnika i učenika (Meyer 2005: 169).

Kundačina i Stamatović (2019) apostrofiraju: „Profesionalni razvoj nastavnika podrazumijeva kontinuirano razvijanje kompetencija koje mu omogućavaju da se bavi unapređivanjem svoje prakse“ (Kundačina i Stamatović 2019: 236). Mišljenja smo da su rezultati istraživanja odgojno-obrazovne prakse iznimno vrijedne znanstvene informacije koje nastavni proces stavljaju u kontekst suvremenih promjena i prilagodbe odgojno-obrazovnog sustava te pomažu u određivanju pedagoških težišta u procesu permanentnog usavršavanja i razvoja razrednog ozračja te drugih nastavničkih kompetencija.  

Raspravljajući o odgojno-obrazovnoj klimi, Bognar i Matijević (2002) navode: “Jedan od važnih činilaca odgoja i obrazovanja je i odgojno-obrazovna klima koja je svakako određena kvaliteta odnosa u procesu odgoja i obrazovanja, a rezultat je nastavnikova odnosa prema učenicima, s jedne strane, i odnosa učenika prema nastavniku s druge strane. To se još zove socijalna klima. Tu međutim razumijevamo i određeno ozračje koje prati odgojno-obrazovni proces, te kod sudionika izaziva osjećaj ugode ili neugode. To je emocionalna klima“ (Bognar i Matijević 2002: 378). Isti autori definiraju socijalu klimu navodeći: „Socijalnom klimom smatramo kvalitetu ukupnih odnosa sudionika odgojno-obrazovnog procesa. To je prije svega odnos nastavnik (odgajatelj) – učenik (odgajanik). Taj odnos uvjetovan je ponašanjem i kvalitetom ličnosti nastavnika. To je zatim odnos učenika s drugim učenicima, odnosno uloga i status koji pojedini učenik ima u grupi. Tu se ubraja i kvaliteta odnosa koje dijete ima u obitelji, jer i oni vrlo intezivno utječu na odgojno-obrazovni proces, te kvaliteta odnosa nastavnika i roditelja. U tim složenim i isprepletenim odnosima svi su sudionici u igri i svi utječu na kvalitetu odnosa. Isti postupci nastavnika u različitim odjeljenjima i s različitim učenicima daju različite efekte. Zato je pogrešno misliti da samo nastavnikovo ponašanje utječe na socijalnu klimu. Ipak, činjenica je da nastavnikova vodeća uloga omogućuje da se njegov utjecaj očituje u u većoj mjeri na socijalnu klimu, nego utjecaj ostalih sudionika.“ (Bognar i Matijević 2002: 379). Isti autori također definiraju emocionalnu klimu navodeći: „Emocionalnu klimu razumijeva dominacija osjećaja ugode ili osjećaja neugode kod sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Pozitivna emocionalna klima ogleda se u tome da i nastavnici i učenici rado dolaze u školu, da s oduševljenjem sudjeluju u zajedničkim aktivnostima. Nepovoljna klima se ogleda se u dominaciji straha od neuspjeha, neradog boravljenja u školi, kako djece, tako i nastavnika. Pozitivna emocionalna klima snažno utječe na pozitivan odnos djece prema školi i obratno: negativna utječe na bježanje iz škole i često izostajanje s nastave“  (Bognar i Matijević 2002: 391).

U suvremenoj školi, prema školi budućnosti, nastavnik mora biti u kontinuiranom procesu razvoja kompetencija kako bi izgradio osobni nastavnički identitet za novo doba i učenicima omogućio svestrani razvoj u svim dimenzijama.

Razredno ozračje u funkciji motivacije i pozitivnog stava prema nastavi

Nastavna klima je jedan od važnih pokazatelja kvalitete nastave. Ugodnu i poticajnu razrednu sredinu Glasser (1999) navodi kao jedan od šest uvjeta za kvalitetan rad u školi: razredna sredina mora biti ugodna i poticajna; od učenika treba tražiti da rade isključivo nešto korisno i najbolje što mogu; da ocjenjuju i poboljšavaju svoj rad jer kvalitetan rad uvijek godi i nikad nije destruktivan (Glasser 1999: 36-38).

Meyer (2005) navodi da poticajno ozračje učenja označuje nastavno ozračje obilježeno uzajamnim poštovanjem i respektom, pouzdanim pridržavanjem pravila, zajedničkom podjelom odgovornosti, pravednosti nastavnika prema svakom pojedincu i cijeloj grupi za učenje te skrb nastavnika za učenike i učenika međusobno, koje postupno objašnjava: a) uzajamno poštovanje ima psihološko-socijalnu dimenziju odnosa između nastavnika i učenika i učenika međusobno, te su jedna od temeljnih pretpostavki pozitivnog razrednog ozračja, b) pridržavanje pravila stvara pouzdanje u radne odnose; djeluje poticajno na nastavno ozračje i učinke učenja. Nastavnik mora jasno odrediti pravila i granice u okviru kojih se odvija nastava, c) zajednička podjela odgovornosti razvija osjećaj zajedništva i svijest o potrebi suradnje i zajedničkoj podjeli odgovornosti, d) pravednost nastavnika prema svakom pojedincu očituje se individualnim pristupom sukladno njegovim potrebama bez favoriziranja pojedinih učenika, e) skrb nastavnika za učenike i učenika međusobno manifestira se senzibilitetom, ljubavi i prijateljstvom. Na taj način razvijaju se pozitivni socijalni odnosi između nastavnika i učenika, te učenika međusobno (Meyer 2005: 47-48).

Učenička motivacija ima izniman utjecaj na kvalitetu nastave i ishode učenja. Matijević i Radovanović (2011) definiraju intelektualnu i emocionalnu motivaciju navodeći: „Motivacija predstavlja aktivnost kojom ćemo učenike zainteresirati za daljnji rad, aktivirati ih, probuditi njihovu znatiželju i stvoriti optimalnu atmosferu za daljnje učenje. U tom smislu možemo govoriti o intelektualnoj motivaciji. Intelektualna motivacija podrazumijeva uvod u temu nastavnog sata na kognitivnoj razini, dok emocionalna motivacija podrazumijeva stvaranje emocionalne klime u razredu, pozitivnog ozračja i poticaja za učenje“ (Matijević i Radovanović 2011: 73).

Elementi koji determiniraju razredno ozračje prema Jurčiću (2012) su: učiteljeva potpora, preopterećenje učenika nastavom te razredna kohezija i strah od školskog neuspjeha (Jurčić, 2012: 179).  Isti autor apostrofira da razredno ozračje čine značajke koje generaliziraju cjelinu zbivanja u razrednom odjelu, odnosno one značajke koje učenici i učitelji pripisuju cjelini zbivanja u razredu za vrijeme nastave ili u izvannastavnim aktivnostima (Jurčić 2012: 211). Kyriacou (1995) ističe važnost opuštenosti, srdačnosti i stalne poticaje uz smireno rješavanje učeničkog neposluha i uspostave reda umijećem djelotvorne organizacije i ustroja nastavnog sata te odnosa s učenicima utemeljena na međusobnom uvažavanju i razumijevanju. Učenička motivacija gradi se unutarnjom i vanjskom motivacijom te očekivanjem uspjeha. Unutarnja se motivacija temelji na znatiželji i zanimanju, a vanjska na sudjelovanju u različitim aktivnostima kako bi se postigao cilj ili svrha izvan aktivnosti (pohvala, nagrada, priznanje, poštovanje i divljenje kolega, izbjegavanje neugode i neuspjeha). Očekivanje uspjeha ovisi o umijeću određivanja stupnja težine postavljenih zadataka koji ne smiju biti prelagani ili preteški. Korištenje ukupnih potencijala motivacije podiže nastavu na očekivanu razinu pozitivnog ozračja. Dva područja koja najviše utječu na odnos nastavnika i učenika su odnos prema učeničkim pogreškama i osobno zanimanje za učenički napredak (Kyriacou 1995: 84-94).

Empatija je poželjna osobina nastavnika u odgojno-obrazovnom procesu koja, prema Bratanić (1993), ima kognitivno-intelektualnu sastavnicu tj. promatranje druge osobe s njezine točke gledišta, preuzimanje uloge druge osobe u određenoj situaciji te afektivno-emocionalnu sastavnicu, tj. osjetljivost prema osjećajima druge osobe, sposobnost suosjećanja (Bratanić: 1993: 63). Meyer (2005) apostrofira ako se ozračje za učenje doživljava pozitivno, učenici mogu uspješnije razvijati svoje sposobnosti i interese te time doći do boljih kognitivnih, metodičkih i društvenih postignuća u učenju (Meyer 2005: 53).  

Pozitivno razredno i nastavno ozračje podiže razinu komunikacije između nastavnika i učenika i učenika međusobno. Time se postižu pozitivni učinci u smislu motiviranosti, bržeg protoka informacija i usvajanja znanja uz osjećaj zajedništva. Uspjeh učenika je u izravnoj korelaciji s uspjehom nastavnika jer zajednički sudjeluju u istom složenom nastavnom procesu. Jensen (2003) ističe da kultura pokreće motivaciju i učenje. Multikulturalna škola zahtijeva ponovno osmišljavanje procesa učenja i školskog ozračja, kao i kurikula (Jensen 2003: 7). Od iznimne je važnosti da su nastavnici suvremenih škola u stalnom procesu usvajanja novih znanja i sposobnosti i vještina kako bi mogli odgovoriti sve većim zahtjevima škola i društva u kontekstu multikulturalnosti, procesima integracije i inkluzije. Važnost ozračja u nastavi Jensen (2003) apostrofira navodeći citat iz knjige Josepha Pierce Kraj evolucije (1992): „… zapravo ne možemo poučavati učenike; jedino ih možemo staviti u okružje koje potiče njihovo unaprijed programirano učenje“ (Jensen 2003: 21). Ova teza je posebno važna jer determinira ulogu nastavnika u odgojno-obrazovnomb procesu na suvremen način, u kojoj nastavnik stvara ozračje za usvajanje novih znanja te nije u funkciji prijenosa znanja.

Jensen (2003) ističe značenje sredine za učenje i njene karakteristike: a) spretno dizajnirana i pomno planirana pozitivna sredina može pridonijeti 25 posto poučavanju, a loše osmišljena sredina za učenje značajno odvratiti pažnju od procesa učenja; b) struktura učionice mora odražavati predmet, osobnost i ciljeve nastavnika prilagođene stupnju školovanja; c) poželjno je da učionice imaju puno svjetla, a da su zidovi svijetlih, toplih boja, da su ukrašeni radovima učenika (crteži, slike, umjetnički predmeti, poezija, citati slavnih osoba) ili sadržajima vezanim za nastavu (snaga poticaja s zidova, područje inspiracije); d) sredina za učenje mora biti interaktivna, zanimljiva, personalizirana i relevantna; e) u učionici mora biti više pokreta, poticaja i više perspektiva, te sukladno uvjetima rada u vanjskom okružju: izletima u prirodu i u susjedne školske zgrade; f) uredna i čista učionica mora zadovoljiti sigurnosne standarde i sigurnosni protokol; g) neophodna je ugodna temperatura u prostoriji i prigodna rasvjeta; h) korištenje radne ploče za komunikaciju; i) potrebni su kvalitetni stolovi i stolice, također i promjene rasporeda i mjesta sjedenja učenika; j) uporaba pozadinske glazbe u svrhu određenih poželjnih promjena raspoloženja (Jensen 2003: 103-107).

Raspravljajući o radnoj sredini, Gordon (2003) apostrofira da obogaćivanje radne sredine kojim učenici imaju na raspolaganju više stimulativnih alternativa i izvora, dovodi do smanjenja dosade i njenih neizbježnih posljedica – neprihvatljiva i problematična ponašanja učenika. Uz malo napora nastavnici mogu pokušati provesti neke od sljedećih ideja za razvijanje učenikove čuvstvene osjetljivosti: koristiti obojeno osvjetljenje, puštati glazbu, uvesti „centre za učenje“, otvoriti knjižnicu, uvesti „umjetnički centar“ za konstruiranje, slikanje prstima, obradu gline, slikanje vodenim i uljanim bojama, obradu drveta, metala itd., koristiti audio-vizualna sredstva, ukrasiti prostor svijetlim bojama, postavljati izložbe, provoditi metodu demonstracije likovnih uradaka, odrediti prostor za diskusiju, napraviti pozornicu i kazalište lutaka, odrediti kutak za kreativno pisanje, pozvati goste-predavače (Gordon 2003: 121). Pozitivno razredno ozračje podiže razinu motiviranosti i gradi pozitivne stavove učenika prema nastavi i na taj način učenici postižu znatno bolje rezultate u najširem smislu razvoja i učenja.

Komunikacija i aktivno slušanje u kontekstu razrednog ozračja

Specifična znanja i vještina verbalne i neverbalne komunikacije osnažuju poziciju nastavnika, uspostavljaju nesmetan protok informacija i ideja te stvaraju preduvjete uspostave pozitivnog razrednog ozračja u svrhu ostvarenja kvalitetne nastave u najširem smislu. Neill (1994) ističe da je neverbalna komunikacija u razredu osobito važna jer učitelj i učenici nerijetko imaju više povjerenja u neverbalnu nego u verbalnu poruku. Osim toga, neke se poruke mogu implicitno prenijeti posredstvom neverbalnih znakova, dok bi prenesene eksplicitno bile neprihvatljive (Neill 1994: 23). Nastavnik koji posjeduje znanja i vještine neverbalne komunikacije puno lakše i kvalitetnije uspostavlja komunikaciju s učenicima te uspijeva jednostavno doći do vrijednih povratnih informacija o učeniku. Na taj se način potiče pozitivna nastavna klima.

Prema Gordonu (2003), prihvaćanje nekog onakvim kakav jest, značajan je faktor u poboljšanju odnosa u okviru kojeg netko može rasti, razvijati se, konstruktivno se mijenjati, učiti, rješavati probleme, kretati se nastojeći stjecati mentalno zdravlje, postati produktivniji, kreativniji i maksimalno koristiti svoje potencijale. Poželjan je životni primjer kad netko osjeti da je istinski prihvaćen onakvim kakav jest. Tek tada voljan je napredovati, razmišljati o promjenama, želi rasti, biti drukčiji i ostvariti maksimum životnih mogućnosti. Jezik prihvaćanja čini djecu otvorenijima. Gordon razlikuje nekoliko metoda za uspostavu komunikacije: pasivno slušanje (šutnja), potvrđivanje, tehniku „otvaranje vrata“ (poziv na razgovor) i aktivno slušanje. Autor objašnjava proces izražavanja osjećaja iznutra, odnosno da bismo izrazili što osjećamo iznutra ili što nas muči moramo odabrati kôd (zaporku, šifru), što stručnjaci komunikacije nazivaju procesom „kodiranja“ (šifriranja). Sve su verbalne poruke šifre, jezični ekvivalenti za naše osjećaje, a ne samo osjećaji kao takvi. Proces dešifriranja poruka kritična je točka u komunikaciji, a vraćanje (davanje) povratne informacije nazivamo aktivnim slušanjem. Učinkovita metoda u sprječavanju prekida komunikacije jest aktivno slušanje. Ono osigurava istinsko razumijevanje onoga što učenik govori. Aktivno slušanje kao suprotnost pasivnom slušanju (šutnji) podrazumijeva interakciju učenika i osigurava mu dokaz, odnosno povratnu informaciju da ga nastavnik razumije. Gordon navodi da nastavnici moraju imati određene stavove ili „postavke“  kako bi im aktivno slušanje bilo efikasno. Bez tih stavova učenici bi nastavnike doživjeli kao neiskrene i manipulativne, a njihovo aktivno slušanje izgledalo bi mehanički, neprirodno i umjetno. Gordon razmatra kvalitetno aktivno slušanje u kojem nastavnik treba imati: a) duboko povjerenje u učenikovu sposobnost da sam riješi svoj problem, b) nastavnik mora iskreno prihvatiti osjećaje koje učenik izražava, ma kako oni bili drugačiji od onog što nastavnik misli da učenik „treba“ osjećati, c) nastavnik mora shvatiti da su osjećaji često prolazni, a aktivno slušanje pomaže učenicima da prijeđu iz jednog osjećaja u drugi, stoga što se osjećaji razlažu i na kraju oslobađaju, d) nastavnik mora željeti pomoći učeniku i pronaći potrebno vrijeme bez žrtvovanja svojih potreba, e) nastavnik treba biti sa svakim učenikom koji ima problem, ali pri tome mora imati odvojeni identitet (nastavnik mora doživjeti učenikov osjećaj kao da je njegov osobni, ali ga ne smije poistovijetiti s učenikovim osobnim osjećajem), f) nastavnik mora shvatiti da su učenici rijetko sposobni da sami počnu razgovor o svom problemu (aktivno slušanje pomaže učenicima razjasniti problem, dublje sagledati i da se odvoje od problema na početku; u slučajevima kad se nastavnik osjeća neugodno treba ponuditi učeniku pomoć druge osobe koja je u stanju prihvatiti tu vrstu problema koji muči učenika), g) nastavnici moraju poštivati privatnost i povjerljivost onoga što im učenici otkriju o sebi i o svom životu. Aktivno slušanje posebna je metoda koja oslikava nastavnikov odnos prema učenicima, prema njihovim problemima i prema osobnoj profesionalnoj ulozi. Korisno je kad je potrebna otvorena i iskrena komunikacija, a osobito potpomaže uspješnu grupnu diskusiju o nekoj određenoj temi i smanjuje otpor prema učenju novih stvari (Gordon 2003: 40-65). Kvalitetna komunikacija i metoda aktivnog slušanja znatno utječu na uspostavu pozitivnog razredno-nastavnog ozračja te, u konačnici, na samu kvalitetu nastave.

Zaključak

Postizanje pozitivnoga ozračja u nastavi temeljno je nastavnikovo umijeće i nužna pretpostavka kvalitetnoga nastavnog procesa s pedagoškim refleksijama prema školskom ozračju i identitetu škole, ali i odgojno-obrazovnom procesu u najširem smislu. Pozitivno razredno ozračje omogućava da učenici stječu i razvijaju emocionalnu i socijalnu inteligenciju, kreativnost, istraživački duh, samosvijest, spoznajne sposobnosti, samostalnost, osjećaje sigurnosti i zajedništva, komunikacijska znanja i vještine, razvijaju osobne motivacijske i druge pozitivne socijalno-psihologijske i odgojno-obrazovne učinke. U ovom radu raspravili smo o važnim uporišnim točkama poticanja, uspostave i razvoja razrednoga ozračja te smo dali pregled teorijske misli o razredno-nastavnom ozračju. Naglasili smo pedagoške osobine nastavnika, nastavničke stilove, kompetencije nastavnika, razredno ozračje u funkciji motivacije i pozitivnog stava prema nastavi, značenje komunikacije, aktivnoga slušanja. Suvremenoj školi imanentno je da nastavnici i učenici u dinamičnom i interaktivnom odnosu zajednički oblikuju pozitivno razredno ozračje. U suvremenim uvjetima implementacije inkluzije, kompleksnih procesa integracije i interkulturalnosti, nastavnici ostvaruju osobnu odgojno-obrazovnu ulogu, a učenici sudjeluju stvaralački u nastavnom procesu i uspostavi razrednog ozračja. Zbog visokog korelacijskog odnosa razrednog i školskog ozračja u širem kontekstu neprijeporna je njegova važnost u stvaranju identiteta suvremene škole. Konačni cilj uspostave i razvoja pozitivnog razrednoga ozračja jest da učenici i nastavnici iz pozicije doživljaja ugode i zadovoljstva, bez obzira na psihofizičke, kulturne, moralne, socijalno-ekonomske, vjerske, etičke i druge razlike, ostvaruju osobni rast, kao i pozitivne društvene refleksije i postignuća u najširem smislu te na takav način sudjeluju u pozitivnim promjenama u odgojno-obrazovnom sustavu gradeći novu pedagošku zbilju u školama prema školi budućnosti.

Bibliografija

Anderson, Lorin. 2013. Nastava koja izaziva promene: perspektive i opšti pregled: Zbornik radova Nastava orjentisana na učenje; za nastavnike usmerene na postignuća. Ur. prof. Lorin W. Anderson. Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi. Novi Beograd.

Antić, Stanko. 2000. Rječnik suvremenog obrazovanja – obrazovanje u trendu 21. stoljeća. Hrvatski pedagoško-književni zbor. Zagreb.

Bratanić, Marija. 1993. Mikropedagogija (Interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja). Priručnik za studente i nastavnike. Školska knjiga. Zagreb.

Bognar, Ladislav; Milan Matijević. 2002. Didaktika. Školska knjiga. Zagreb.

Bošnjak, Branko. 1997. Drugo lice škole; istraživanje razredno-nastavnog ozračja. Alinea. Zagreb.

Cowley, Sue. 2006. Tajne uspješnog rada u razredu; vještine, tehnike i ideje. Školska knjiga. Zagreb.

Glasser, William. 1999. Nastavnik u kvalitetnoj školi. Educa. Zagreb.

Gordon, Tomas. 2003. Kako biti uspešan nastavnik. Kreativni centar. Beograd.

Jarvis, Peter.2003. Poučavanje, teorija i praksa. Andragoški centar. Zagreb.

Jensen, Eric. 2003. Super-nastava; Nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Educa. Zagreb.

Jurčić, Marko. 2012. Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Recedo. Zagreb.

Jurčić, Marko. 2006. Učenikovo opterećenje nastavom i razredno-nastavno ozračje. Odgojne znanosti, 8 (2(12). 329-346.

Juul, Jesper. 2013. Škola u infarktnom stanju (Što učiniti kako bi djeci, roditeljima i nastavnicima bilo bolje). Znanje. Zagreb.

Kundačina, Milenko; Stamatović, Jelena. 2018. Kompetentnost nastavnika za primjenu akcijskog istraživanja u praksi. Putokazi, VI (2). 231-238.

Kyriacou, Chris . 1995. Temeljna nastavna umijeća. Educa. Zagreb.

Matijević, Milan; Radovanović, Diana. 2011. Nastava usmjerena na učenika. Prinosi razvoju metodika nastavnih predmeta u srednjim školama. Školske novine. Zagreb.

Mavroskufis, Dimitris. 2013. Okruženje za učenje: Zbornik radova Nastava orjentisana na učenje; za nastavnike usmerene na postignuća. Ur. prof. Lorin W. Anderson. Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi. Novi Beograd.

Meyer, Hilbert. 2005. Što je dobra nastava? Erudita. Zagreb.

Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće, obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. 2011. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH. Zagreb.

Neill, Sean . 1995. Neverbalna komunikacija u razredu. Educa. Zagreb.

Previšić, Vlatko. 2003. Suvremeni učitelj: odgojitelj – medijator – socijalni integrator: Učitelj – učenik – škola; Zbornik radova znanstveno-stručnog skupa povodom 140. godina učiteljskog učilišta u Petrinji. Visoka učiteljska škola, Petrinja.

Stevanović, Marko. 2002. Pedagogija. Sveučilište u Rijeci. Rijeka.

Stevanović, Marko. 2007. Pedagogija;Drugo izdanje. Tonimir. Varaždinske Toplice.

Stevanović, Marko; Dževdeta Ajanović. 1997. Školska pedagogija.Tonimir. Varaždinske toplice.

***

The teacher's skill in fostering a successful teaching climate

Abstract

This paper is intended to analyze, systemize and present the most important determinants in interpretation and understanding of the complex teaching process, especially the process of creating a positive classroom atmosphere, which is in strong correlation with students' achievements. Taking into account the perspectives of development and in line with the interdisciplinary thinking, the author systemized an overview of theoretical thoughts on classroom atmosphere, connected them horizontally and vertically, empowered them and presented an interaction with other segments of the teaching process and opinions from the near fields. He explained the role, characteristics and competences of teachers and students and their importance from several aspects and theoretical perspectives. In creating a positive attitude towards teaching the implementation of experiential-cognitive motivation is important. The author outlined verbal and non-verbal communication, especially the culture of listening in the communication process, as important determinants of the contemporary pedagogical thought in the field of education process and conditions for creating a positive classroom atmosphere. The final goal of creating a positive classroom atmosphere is that students and teachers experience the educational process as interesting and pleasant, regardless of psychophysical, cultural, moral, social and economic, religious, ethnical and other differences and thus achieve their personal growth and achievements in the widest sense. Since the classroom atmosphere works in complex conditions of implementation of inclusion, integration and multiculturality as well as application of information and communication technologies, their research with the purpose of creation of conditions for the School of the Future is of the outmost importance.       

Key words: contemporary pedagogical thought, characteristics and competences of teachers, motivation, communication.

Inovativne metode poučavanja glazbe: escape room u službi aktivnog učenja glazbe

20 svi 2021

UDK 371.3:78

Pregledni rad

Ines Miletić, mag. mus.

Osnovna škola Ivana Meštrovića,

Martina Pušteka 1, Zagreb

ines.miletic9@gmail.com

Inovativne metode poučavanja glazbe: escape room u službi aktivnog učenja glazbe

Sažetak

Suvremeni pristupi i inovativne metode poučavanja aktivno uključuju učenika u nastavni proces. Metoda igrifikacije inovativna je metoda koja potiče aktivno učenje te razvija učenikovu samostalnost, kreativno i kritičko razmišljanje i komunikacijske vještine. Postoji cijeli niz igara koje se mogu iskoristiti u nastavi glazbe kako bi doprinijeli ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja nastave glazbe, uključujući escape room igre. Rad započinje tumačenjem pojma aktivnog učenja kroz konstruktivističku paradigmu i osvrtom na aktivnosti u glazbenoj nastavi koje omogućuju aktivno uključivanje učenika u nastavni proces. Središnji dio istraživanja odnosi se na pojmovno određenje termina igrifikacije i koncept escape room igre te pregled relevantne znanstvene i stručne literature radi boljeg razumijevanja koncepta igre, njezinim prednostima i nedostacima te mogućnostima  primjene u obrazovanju. Prema metodološkom teorijskom okviru Clarke i dr. (2017) za kreiranje edukativnog escape rooma istaknut će se glavne smjernice za primjenu ovakvog koncepta u službi aktivnog slušanja glazbe.

Ključne riječi: aktivno učenje glazbe, igrifikacija, escape room, glazbena nastava, inovativne metode poučavanja

Uvod

Izazovi i promjene u području odgoja i obrazovanja zahtijevaju od učitelja svakodnevno istraživanje novih načina poučavanja i prilagođavanja suvremenoj nastavi. Suvremena nastava počiva na ideji aktivnog učenika koji istražuje, otkriva i usvaja nove spoznaje uz samostalno istraživanje i interakciju s drugim učenicima. Škojo (2016) ističe obrazovni pristup aktivnog i suradničkog učenja kao pristup koji potiče učenike na razvoj kritičkog mišljenja, autonomije i osobne odgovornosti, dok s druge strane potiče nastavnike da postanu partneri u procesu poučavanja učenika. Takav pristup jedan je od glavnih smjerova kurikulumske politike u europskom kontekstu (Škojo 2016: 230). Kurikulum predmeta Glazbena kultura i Glazbena umjetnost otvoren je, integrativan i interdisciplinaran. Otvorenost kurikuluma omogućuje slobodu u odabiru i oblikovanju nastavnog sadržaja, primjenu različitih metoda učenja i poučavanja te različite pristupe vrednovanju. Tri domene: slušanje i upoznavanje glazbe; izražavanje glazbom i uz glazbu i glazba u kontekstu međusobno se nadopunjuju, a poželjne su i brojne korelacije s ostalim predmetima te drugim umjetničkim područjima kao i međupredmetnim temama (Ministarstvo znanosti i obrazovanja 2019). Navedene značajke suvremenog kurikuluma otvaraju mogućnost da se suvremenim pedagoškim metodama pobudi učenikova motivacija i potakne kreativnost, inovativnost, kritičko mišljenje i komunikacija. Jedna od metoda kojom je moguće osuvremeniti nastavni proces, metoda je igrifikacije. Istraživanje na kojem se temelji ovaj rad počet će tumačenjem pedagogijskog pristupa aktivnog učenja glazbe i njegovog konstruktivističkog utemeljenja. Potom će se definirati pojam igrifikacije i uočiti važnost igre u procesu aktivnog učenja glazbe te dovesti u odnos koncept escape rooma kao jednog elementa suvremene pedagoške metode poučavanja. Prikazat će se pregled istraživanja koji ukazuje na prednosti i nedostatke takvog koncepta, potom dati smjernice i primjere za korištenje koncepta escape rooma u nastavi.

Aktivno učenje glazbe

Pojam aktivnog učenja danas je poznata sintagma koja se ističe kao jedna od najvažnijih za suvremeno učenje i poučavanje. U svojoj disertaciji, Gazibara ističe pluralizam u definiranju aktivnog učenja i donosi nekoliko temeljnih konteksta i odnosa važnih za njegovo razumijevanje, uvažavajući različite perspektive: aktivno učenje kao suprotnost pasivnom učenju,(…) aktivno učenje shvaćeno kao teorija učenja s orijentiranošću na proces učenja nasuprot shvaćanju u kontekstu obrazovnih politika usmjerenih na rezultat (produkt) u vidu ishoda učenja i ključnih kompetencija za 21. stoljeće (Gazibara 2018: 22). U konstruktivističkoj paradigmi obilježja učenja su aktivno učenje, učenje otkrivanjem i istraživanjem, rješavanje problema, a naglasak je stavljen na individualizirano učenje.

Poznate konstruktivističke teorije učenja su kognitivna konstruktivistička teorija učenja Jeana Piageta i socijalna teorija učenja Leva Semyonovicha Vygotskog. Piaget tvrdi da do učenja dolazi interakcijom djece (koja rade sama i konstruiraju razumijevanje stvarnosti bez već ponuđenih odgovora odraslih) s okolinom (Topolovčan, Rajić i Matijević 2017). Učenje koje učenik ne može pratiti jer nadilazi njegove mogućnosti, sposobnosti razumijevanja ili ga ne motivira, po Piagetu je besmisleno (Mijatović 1999, prema Gazibara 2018). Vygotskoy u svojoj teoriji tvrdi kako je moguće razumjeti mentalne funkcije osobe proučavanjem socijalnih i kulturnih procesa iz kojih funkcije proizlaze, a one se u dječjem kulturološkom razvoju pojavljuju prvo na socijalnom, potom na psihološkom planu. Tako dijete može steći nova znanja ili usvojiti koncepte interakcijom s drugim učenicima ili učiteljem koji mu pružaju podršku. Tako se tijekom učenja događa transfer kompetencije s učitelja na učenika koji pretpostavlja da su i učitelj i učenik aktivni sudionici u razgovoru o zadatku  (Topolovčan, Rajić i Matijević 2017). Uzimajući u obzir Piagetovu kognitivnu teoriju i socijalnu teoriju Vygotskog, dolazi se do zaključka da je dijete aktivan sudionik u procesu učenja koji istražuje, kreira i dolazi do spoznaja različitim načinima, a učitelj je onaj koji moderira i prilagođava metode i sadržaj učenja. Omerović i Džaferagić-Franca (2012) ističu važnu ulogu nastavnika u procesu učenja. Nastavnik je odgojitelj, prenositelj znanja, verifikator (procjenjitelj) znanja, suradnik i voditelj nastavnog procesa, organizator i kreator tog procesa, planer i programer kognitivnih, afektivnih i psihomotornih aktivnosti učenika, istraživač i inovator u pronalaženju novih i učinkovitijih načina stjecanja znanja, vještina i navika, a sve više je dijagnostičar mogućeg neuspjeha i prognozer u ostvarivanju zamišljenih ciljeva (Omerović, Džaferagić-Franca 2012: 171).

U nastavi Glazbene kulture u osnovnoj školi, početkom 2006. godine uvođenjem HNOS-a, dolazi do promjena koje omogućuju nastavniku slobodno biranje aktivnosti iz glazbenih područja slušanja i upoznavanja glazbe, pjevanja, sviranja, elemenata glazbenog pisma, glazbenog stvaralaštva i glazbenih igara. Takva otvorenost modela omogućuje nastavnicima kreativno osmišljavanje i realistično biranje nastavnog sadržaja koje učenici mogu usvojiti. Nastava Glazbene umjetnosti u srednjim školama prema Nastavnom programu za gimnazije iz 1994. godine programski slijedi kronološki tijek glazbeno-stilskih razdoblja prema dijakronijskom modelu nastave (Glasnik Ministarstva kulture i prosvjete Republike Hrvatske 1994). Rojko (2005) iznosi prijedlog modela sinkronijskog modela poučavanja u gimnazijskim programima. Sinkronijski model pretpostavlja da se glazbene pojave obrađuju u cjelini, neovisno o kronološkom slijedu (Škojo 2016). Nova reforma školstva 2019. godine temelji se na obilježjima humanističkog i otvorenog kurikuluma. Odgojno-obrazovni ishodi ostvaruju se sukladno sposobnostima, iskustvima i preferencijama učenika, a sve aktivnosti usmjerene su kvalitetnom, učinkovitom i poticajnom učenju i poučavanju (Ministarstvo znanosti i obrazovanja 2019). Takva konstruktivistički utemeljena nastava pretpostavlja kreiranje poticajnog, kreativnog i demokratskog ozračja koje će učenike zainteresirati za glazbene aktivnosti, cjelovit razvoj djeteta i koncentraciju na ostvarivanje ishoda i napretka svakog učenika u skladu s njihovim sposobnostima. Aktivnosti u nastavi glazbe su slušanje i upoznavanje glazbe, pjevanje, sviranje, stvaralaštvo i glazbene igre. Pomoću glazbenih igara, koje doprinose zanimljivosti i uklanjaju monotoniju, učenici usvajaju glazbena znanja te razvijaju glazbene sposobnosti i vještine (Ministarstvo znanosti i obrazovanja 2019). Iako se najčešće koriste u prvom i drugom obrazovnom ciklusu (1. do 5. razred osnovne škole), moguće ih je upotrebljavati u svih pet ciklusa, odnosno, uz određene modifikacije do kraja srednje škole, ovisno u uzrastu učenika. Prednost glazbenih igara leži u činjenici da mogu integrirati sve glazbene aktivnosti i povezati ih u jednu zaokruženu cjelinu.

Igrifikacija

Pod pojmom igrifikacije (eng. game-based learning) podrazumijeva se korištenje igre ili elemenata igre u nastavnom procesu s ciljem ostvarivanja unaprijed zadanih odgojno-obrazovnih ishoda (Mišurac 2017: 16). Deterding i dr. (2011) definirali su igrifikaciju kao korištenje elemenata dizanja igre u ne igraćem kontekstu (Deterding i dr. 2011: 10). Unaprjeđenje učenja i rješavanje problema kroz mehaniku sakupljanja bodova, bedževa, osvajanje razina i dobivanja nagrada glavni su razlozi primjene igrifikacije u obrazovanju (Medica Ružić i Dumančić 2015; Plantak Vukovac, Škara i Hajdin 2018). Plass, Homer i Kinzer (2015) ističu četiri argumenta zbog čega su igre u nastavi poželjne: motivacija koja igrače održava zainteresiranima duži period; angažman igrača koji može biti kognitivni, afektivni, bihevioralan i sociološko-kulturološki; adaptivnost ili mogućnost prilagođavanja igre određenoj skupini ili pojedincu; te tzv. graciozni neuspjeh (eng. graceful failure) koji pridonosi učenju i samovrednovanju vlastitog napretka. Mogu se koristiti već poznate igre koje će se prilagoditi sadržaju i ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda, edukativne digitalne igre ili osmisliti nove igre namijenjene učenju točno određenih sadržaja ili razvijanju vještina. Svaka igra mora biti u funkciji ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda (Mišurac 2017). Igre su nešto što djecu zabavlja, motivira ih i susreću se s njima u svakodnevnom okruženju. Neovisno o tome uvodi li se u nastavu na tradicionalan način ili suvremeni kroz informacijsko-komunikacijsku tehnologiju, igra učenicima stvara pozitivno ozračje, utječe na zadovoljstvo, donosi nove spoznaje i nudi mogućnost natjecanja (Borić 2020). Metoda igrifikacije može se upotrijebiti u sve tri domene nastave Glazbene kulture i Glazbene umjetnosti kroz različito osmišljene zadatke za aktivno slušanje glazbe različitih vrsta, stilova i žanrova te izvođenje glazbe kroz pjevanje, sviranje i pokret. Kako se i same domene isprepliću i nadopunjuju, tako se i kroz igru u nekoliko različitih aktivnosti mogu ostvariti ishodi iz svih domena u većoj ili manjoj mjeri, ovisno o odabranim aktivnostima i temi koja se obrađuje.

Escape room

Escape room popularna je igra u kojoj je timu igrača cilj „pobjeći“ iz sobe pomoću otkrivanja tragova, rješavanja zagonetki i različitih izazova u određenom vremenu (Nicholson 2015; Veldkamp i dr. 2020; Wiemker, Elumir, Clare 2015). Danas je popularna širom svijeta, a prvi dokumentirani primjer escape rooma dolazi iz Kyota u Japanu 2007. godine (Nicholson 2015). Prema online bazi podataka escape room u Europi, u Hrvatskoj se provode i mogu igrati u Zagrebu, Osijeku, Puli, Varaždinu, Zadru, Dubrovniku i Splitu.[1] Važna karakteristika ove igre je odvijanje uživo (eng. live-action game), odnosno igrač se izravno uključuje u svijet igre umjesto da kontrolira nešto na ekranu (Nicholson 2015; Nicholson 2018). Postoje najrazličitije teme ove igre, a važno je da sve zagonetke budu u službi rješavanja određene teme (Garwood 2020; Nicholson 2015; Wiemker, Elumir, Clare 2015).

Igra započinje upoznavanjem tzv. majstora igre (eng. game master) koji igračima daje uvodne upute i objašnjava pravila igre. Nakon što igrači pogledaju, pročitaju ili poslušaju priču koja ih uvodi u rješavanje igre, odbrojavanje vremena započinje igra. Igrači istražuju sobu i sve što ste u njoj nalazi te međusobnom komunikacijom i suradnjom organiziraju predmete koje su pronašli, rješavaju zadatke, slagalice i zagonetke. Rješavanje jedne zagonetke vodi ih dalje na drugu zagonetku ili njezin dio, novi trag, lozinku i slično. Ako igrači nikako ne mogu pronaći rješenje, uglavnom je moguće dobiti pomoć (eng. hint) da mogu nastaviti dalje (Nicholson 2015). Pomoć se najčešće dobiva glasovno (interfon, walkie-talkie, telefon, video poziv), osobno (majstor igre ulazi u sobu ili je cijelo vrijeme prisutan) ili pomoću olovke i papira (nacrtano ili napisano te provučeno ispod vrata) (Wiemker, Elumir, Clare 2015). Na kraju igre majstor igre ulazi u sobu, objašnjava igračima zagonetke, odgovara na pitanja i razgovara o proživljenom iskustvu (Nicholson 2015). Igranje ovakve igre zahtjeva nekoliko važnih vještina za uspješno rješavanje: timski rad, dobru međusobnu komunikaciju, raspodjelu poslova između članova tima, kritičko razmišljanje, zapažanje detalja i inovativno razmišljanje izvan okvira (Garwood 2020; Nicholson 2015; Wiemker, Elumir, Clare 2015). Nicholson (2015) ističe kako bi trebalo dozvoliti igračima da sami izaberu žele li igrati igru na natjecateljskom načinu ili nenatjecateljskom kako bi izbjegli potencijalne frustracije i pad motivacije.

Escape room u obrazovanju

Escape room igra popularna je među igračima koji traže novu, inovativnu i netradicionalnu igru koja zahtijeva različite vještine i znanja, što je jedan od razloga zašto je sve popularnija u obrazovanju (Wiemker, Elumir, Clare 2015). Nicholson (2018) ističe tri glavna razloga zašto je koncept escape rooma prigodan za upotrebu u obrazovanju: escape room je igra uživo, vremenski je ograničena i bazirana je na rješavanju zagonetki i izvršavanju zadataka. Za razliku od igara na računalu, koncept escape room igre zasniva se na igri uživo koja igrače povezuje zajedno kako bi pobijedili ili izgubili kao tim. Takvo okruženje predstavlja temelj za aktivno učenje i socijalni konstruktivizam. Vremensko ograničenje dovest će do toga da će se učenici baviti nekim problemom na novi način izvan dotadašnjih uobičajenih načina rješavanja problema. Igre za bijeg, za razliku od računalnih ili društvenih igara, osmišljene su da koriste kognitivne vještine za rješavanje izazova i problema.

Novija istraživanja ukazala su na prednosti i nedostatke koncepta escape rooma u nastavi te pružila okvire za dizajniranje i implementiranje igre u nastavni proces (Clarke i dr. 2017; Garwood 2020; Guigon, Humeau, Vermeulen 2019, Veldkamp i dr. 2020). Garwood (2020) je dizajnirala igru za potrebe istraživanja u kojoj su sudjelovala 22 studenta sestrinstva i istaknula je nekoliko važnih značajki tijekom same izrade igre, kao i nakon provedbe istraživanja. Za samu pripremu igre bilo joj je potrebno nekoliko mjeseci, a prije uključivanja studenata u istraživanje ključno je bilo predstaviti im skup pravila kako bi se osigurala sigurnost svakog sudionika, te sve predmete u igri postaviti na dohvatljiva mjesta koja ne bi ugrožavala sigurnost bilo kojeg igrača. Nakon dovršene igre, svi su se studenti složili kako je za uspješno rješavanje zagonetki bio potreban timski rad, suradnja, kritičko razmišljanje i koncentracija.

Veldkamp i dr. (2020) istražili su kako se koncept escape rooma, s obzirom na ograničenja i izazove, može implementirati u obrazovanje kroz opisivanje procesa izrade kutije za bijeg (eng. escape box). Istaknuli su tri kriterija: timski rad i aktivno sudjelovanje svih polaznika, transfer učenika iz konteksta učionice u kontekst igre te balansiranje između nastavničkog usmjeravanja i učenikove autonomije. Rezultati istraživanja pokazali su kako je igra potaknula suradnju i komunikaciju između učenika te su učenici prepoznali koja su im znanja i vještine bile potrebne kako bi riješili pojedinu zagonetku. Iako su unaprijed postavljeni savjeti smanjili intervenciju nastavnika, nije ih bilo moguće u potpunosti isključiti.

Guigon, Humeau i Vermeulen (2018) navode nekoliko ograničenja u korištenju koncepta escape rooma u obrazovanju za razliku od klasične igre: upravljanje većim brojem učenika što dovodi do problema vremenske i prostorne organizacije, količina materijala, kompetencije učitelja, dobro sastavljanje zagonetki i vrijeme potrebno za stvaranje jedne takve igre. Jedna od zamki koja se može pojaviti u dizajniranju ovakve igre je koncentracija na otključavanje lokota ili rješavanje zagonetki kao takvo, a ne na praćenje priče (Nicholson 2018). Osim sudjelovanja u igri, učitelji i nastavnici mogu učenicima zadati zadatak dizajnirati vlastitu escape room igru ili neki od njezinih elemenata (Wiemker, Elumir, Clare 2015).

Koncept escape rooma u službi aktivnog učenja glazbe

U ovom poglavlju, koristeći metodološki teorijski okvir za kreiranje edukativnog escape rooma naziva escapEd (Clarke i dr. 2017), dat će se osnovni primjeri i smjernice za primjenu igre u obrazovne svrhe glazbene nastave. Okvir se sastoji od šest područja: sudionici, cilj, teme, zagonetke, oprema i evaluacija.

Sudionici

Najvažnija stavka u izrađivanju escape room igre prilagođavanje je same igre uzrastu sudionika. Ako se igra provodi unutar jednog razreda, potrebno je prilagoditi složenost igre samome razredu, a ako se radi o skupinama iz razreda različitih dobnih skupina, potrebno je sadržaj i težinu zagonetki prilagoditi uzrastima kako bi svi učenici mogli jednako aktivno sudjelovati. Klasična igra uglavnom se sastoji od 2 do 6 igrača, dok je u razredu broj učenika značajno viši. Zbog toga, potrebno je igru osmisliti tako da svi učenici mogu sudjelovati: organizirati „punktove“ za rješavanje različitih zagonetki, podijeliti razred u više timova s različitim zadacima i izazovima ili organizirati više prostorija s istim ili različitim temama. Prilikom korištenja više prostorija javlja se poteškoća organizacije prostora unutar škole ili obrazovne ustanove te nemogućnost praćenja svih skupina od strane jednog nastavnika. Problem bi se izbjegao ako se ovakav koncept osmisli tijekom, primjerice, projektnog dana kada se javlja mogućnost međupredmetnog povezivanja i sudjelovanja više nastavnika u istoj aktivnosti.

Cilj

Cilj igre, osim uspješnog rješavanja zadanih aktivnosti, stjecanje je znanja, razvijanje određenih vještina, oblikovanje općih i specifičnih glazbenih kompetencija i usvojenost planiranih odgojno-obrazovnih ishoda. Cilj escape room igre trebao bi biti ispričati priču, učiniti svakog igrača vrijednim i uključenim u igru, a zagonetke, slagalice i izazovi elementi pomoći će im na tom putu. Igra koja se oslanja na iskustvo igrača dovodi do intrinzične motivacije za učenjem i povezivanjem učenja s vlastitim iskustvom, a izbjegava davanje odgovora isključivo zbog ekstrinzične motivacije poput dobivanja dobre ocjene (Nicholson 2018).

Teme

Tema pojedine igre centar je događanja oko koje će se odvijati priča, organizirati i osmišljavati zagonetke te rješavati problemi. Treba imati na umu kako tema mora biti atraktivna da bi motivirala učenike na rješavanje iste. Vjerodostojnosti teme pomažu različiti rekviziti, ukrasi i dekoracije u prostoriji. Nastava glazbe ima brojne mogućnosti za osmišljavanje raznolikih tema koje se na zanimljiv način mogu predstaviti učenicima. Neki od primjera mogu biti: život ili događaj određenog skladatelja ili glazbenika, pojedino glazbeno-stilsko razdoblje, vrsta glazbe, izvođački sastav, pojedini ili skupina instrumenata, glazbene sastavnice, elementi glazbenog jezika i drugo. Kroz sve teme moguće je povezati više glazbenih značajki, a interdisciplinarnost u nastavi glazbe otvara brojne mogućnosti za povezivanjem s ostalim umjetničkim područjima kao i brojnim korelacijama s drugim područjima i međupredmetnim temama.

Zagonetke

U igri se mogu koristiti različite zagonetke, šifre, slagalice i tragovi poput igraćih karata, lokota, Sudoku igre, olovke koja svijetli u mraku i slično (Garwood 2020). Wiemker, Elumir i Clare (2015) ističu nekoliko važnih čimbenika za uspješno postavljanje zagonetki: moraju biti različitih stilova i oblika, usklađene jedna s drugom pružajući različite izazove, povezane s tematikom igre i biti razumljive te osigurati da svatko od igrača doprinese nekom aspektu njezinog rješavanja. Autori su izradili okvir igre sa zagonetkom koja uključuje tri stadija: izazov koji je potrebno riješiti, rješenje i nagradu za riješenu zagonetku. Također, napominju četiri kriterija važna za uspješno postavljanje zagonetki: mora biti integrirana u tematiku igre, tragovi do rješenja moraju biti logični, zagonetka se može riješiti koristeći isključivo predmete, alate i informacije unutar sobe i zagonetka pridonosi atmosferi igre. Jedan jednostavni primjer koji uključuje tri stadija zagonetke može biti zaključani ormarić s lokotom koji se otključava pomoću tri znamenke. Na tri stranice ormara nacrtane su različite notne vrijednosti (četvrtinka, polovinka i cijela nota), što daje rješenje kombinacije za otključavanje ormara koja glasi 124 (četvrtinka traje jednu, polovinka dvije, a cijela nota četiri dobe). Nagrada može biti dio sljedeće zagonetke ili savjet za rješavanje već otkrivene.

Zagonetke u igri mogu se svrstati u dva pristupa: kognitivni, koji koristi igračevo razmišljanje i logiku (zaključivanje, povezivanje i dešifriranje tragova) te fizički, koje koriste fizičku aktivnost i spretnost igrača kako bi prevladao određeni izazov. Postoji i tzv. meta zagonetka koja se najčešće koristi kao zadnja zagonetka prije rješenja igre, a skup je dotadašnjih riješenih zagonetki. (Wiemker, Elumir, Clare 2015). U nastavi glazbe jedan od primjera kognitivnog pristupa podrazumijevao bi analizu određene skladbe ili prepoznavanje glazbenih sastavnica u skladbi ili pjesmi, dok bi fizički pristup bio učenje i izvedba određenog pokreta, koreografije ili plesne sekvence.

Tri su pristupa kreiranju zagonetke: linearni, otvoreni i multi-linearni. U linearnom pristupu zagonetke se moraju riješiti jedna za drugom po redu, dok otvoreni pristup ne daje jasne naznake gdje početi i mogu se rješavati u bilo kojem redoslijedu. Multi linearni pristup je kombinacija zagonetki linearnog pristupa koje se mogu raditi paralelno (Wiemker, Elumir, Clare 2015).

Oprema

Organizacija prostora važan je čimbenik uspješnosti provedbe igre. Potrebno je osigurati dovoljno prostora za sve učenike kako bi mogli ravnopravno sudjelovati. To bi moglo predstavljati problem u školskim ustanovama zbog malih učionica i relativno velikog broja učenika. Takvom problemu moguće je doskočiti pravilnom raspodjelom zagonetki kroz prostor, organizacijom igre u drugom, većem prostoru (npr. školska dvorana) ili podjelom učenika u manje timove  raspoređene u prostoru. Dizajn prostora pomoću različitih rekvizita pomoći će u dojmu i učenikovu „uživljavanju“ u igru. Ako je, primjerice, tematika igre priča o nekom skladatelju, uređenje prostora u razdoblju u kojem je skladatelj živio te stvarima koje je koristio, doprinijet će vjerodostojnijem iskustvu učenika. Informacijsko-komunikacijska tehnologija uvelike može poboljšati doživljaj igre te pomoći u komunikaciji između majstora igre i sudionika. Učenici mogu rješavati zagonetke pomoću gledanja videa, rješavanja interaktivnih kvizova, QR kodova, korištenja računalnih programa i alata za snimanje, uređivanje, skladanje i izvođenje glazbe i slično. Clarke i dr. (2017) navode kako bi uključivanje glumaca u igru pridonijela animaciji i dodatnoj motivaciji učenika te bi mogli riješiti probleme davanjem savjeta igračima dok glumi određenog lika u priči.

Evaluacija

Tri pristupa vrednovanja prisutna u svim domenama u nastavi glazbe su vrednovanje za učenje, vrednovanje naučenog i vrednovanje kao učenje (Ministarstvo znanosti i obrazovanja 2019). Tijekom cijele igre odvija se vrednovanje za učenje kroz razmjenu iskustva između učenika tijekom procesa učenja i povratnim informacijama koje usmjeravaju učenje kroz rješavanje i otkrivanje zagonetki. Vrednovanje kao učenje podrazumijeva samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje. Nakon escape rooma, neovisno o tome jesu li dovršili igru do kraja, potrebno je na kraju nastavnog sata kroz razgovor, anketu, izlaznu karticu, liste za procjenu ili neke druge povratne informacije prikupiti učenička razmišljanja kako bi se sama aktivnost mogla dalje razvijati, napredovati te kako bi učenici mogli promisliti što su kroz ovakvu aktivnost postigli i novo naučili.

Zaključak

Inovativne metode poučavanja u središte stavljaju učenika koji istraživanjem, kritičkim razmišljanjem, rješavanjem problema i suradničkim učenjem uči i razvija svoje sposobnosti i vještine. Konstruktivističke teorije učenja, čija su obilježja aktivno učenje, rješavanje problema te učenje otkrivanjem i istraživanjem, omogućuju novi pristup učenju i poučavanju. Jedan od pristupa je i metoda igrifikacije. Korištenje igre u nastavi s ciljem ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda moguće je ostvariti upotrebom općepoznatih igara, glazbenih igara, digitalnih igara kao i osmišljavanjem vlastitih.

Situacijsko učenje metodom igrifikacije  i jedan od mogućih koncepata, poput escape rooma gdje učenik suradnički radi, potaknut će razvoj sposobnosti kao što su kreativnost, apstraktno i kritičko mišljenje, komunikaciju i suradnju, preuzimanje odgovornosti, snalaženje u različitim prostorima i različitim zahtjevima s dostupnim informacijama te izgradnju novih koncepata i rješenja. Istraživanja su ukazala i na moguće nedostatke ovakvog koncepta kao što su teža vremenska i prostorna organizacija za veće skupine sudionika, priprema materijala i zagonetki, što podrazumijeva kompetencije učitelja za primjenu ovog koncepta kao i vrijeme potrebno za osmišljavanje istog. Važne pretpostavke za uspješno provedenu escape room igru timski su rad, suradničko učenje, koncentracija, jasno postavljena pravila igre, aktivno sudjelovanje svih polaznika i ravnoteža između usmjeravanja nastavnika i učenikovog samostalnog rješavanja postavljenih izazova i zagonetki.

Kroz metodološko-teorijski okvir dane su osnovne smjernice i primjeri za primjenu igre u obrazovne svrhe glazbene nastave. Implementacija smjernica, organizacija i provođenje escape room igre može predstavljati sljedeći korak u istraživanju prednosti i nedostataka ovog koncepta iz perspektive kako učitelja, tako i učenika, s ciljem unaprjeđenja nastave glazbe. Escape room igra ima široku primjenu u svim odgojno-obrazovnim skupinama te zbog svoje prilagodljivosti i otvorenosti omogućuje personaliziranje poučavanja i stvaranje pozitivnog i motivirajućeg okruženja za učenike.

Bibliografija

Borić, Ivica. 2020. Igrifikacija u nastavi. Varaždinski učitelj – digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje. Varaždinski učitelj. Varaždin. 1-4. file:///C:/Users/Ines/Downloads/obrazac_clanak_hr_Varazdinski_ucitelj_1.pdf (pristupljeno 5. srpnja 2020.)

Clarke, Samantha i dr. 2017. escapeED: A Framework for Creating Educational Escape Rooms and Interactive Games For Higher/Further Education. International Journal of Serious Games 4/3. 73-86.

Deterding, Sebastian; Dixon, Dan; Khaled, Rilla; Nacke, Lennart. 2011. From Game Design Elements to Gamefulness: Defining Gamification. MindTrek ’11: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. Ur. Lugmayr, Artur; Fransilla, Heljä; Safran, Christian; Hammouda, Imed. Association for Computing Machinery. New York.

Garwood, Janet. 2020. Escape to Learn! An Innovative Approach to Engage Students in Learning. Journal of Nursing Education 59/5. 278-282.

Gazibara, Senka. 2018. Aktivno učenje kao didaktičko-metodička paradigma suvremene nastave. Doktorski rad. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Zagreb. 309 str.

Glasnik Ministarstva kulture i prosvjete Republike Hrvatske. 1994. Nastavni program za gimnazije. Zagreb. http://dokumenti.ncvvo.hr/Nastavni_plan/gimnazije/obvezni/glazbeni.pdf (pristupljeno 23. listopada 2020.)

Guigon, Gaëlle; Humeau, Jérémie; Vermeulen, Mathieu. 2018. A Model to Design Learning Escape Games: SEGAM. 10th International Conference on Computer Supported Education. Ur. Funchal, Madeira. SCITEPRESS-Science and Technology Publications. Portugal.

Medica Ružić, Ivana; Dumančić, Mario. 2015. Gamification in education. Informatol 48/3-4. 198-204.

Mijatović, Antun. 1999. Razvoj suvremenih pedagoških ideja. Osnove suvremene pedagogije. Ur. Mijatović, Antun. Hrvatski pedagoško-književni zbor. Zagreb.

Ministarstvo znanosti i obrazovanja. 2019. Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Glazbene kulture za osnovnu školu i Glazbene umjetnosti za gimnazije u Republici Hrvatskoj. Zagreb. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/full/2019_01_7_151.html (pristupljeno 7. srpnja 2020.)

Mišurac, Irena. 2017. Primjena scenarija poučavanja, digitalnih alata i obrazovnih trendova. Hrvatska akademska i istraživačka mreža – CARNet. Zagreb.

Nicholson, Scott. 2015. Peeking behind the locked door: A survey of escape room facilities. http://scottnicholson.com/pubs/erfacwhite.pdf (pristupljeno 10. srpnja 2020.)

Nicholson, Scott. 2018. Creating engaging escape rooms for the classroom. Childhood Education 94/1. 44-49.

http://scottnicholson.com/pubs/escapegamesclassroom.pdf (pristupljeno 10. srpnja 2020.)

Omerović, Muhamed; Džaferagić-Franca, Azra. 2011. Aktivno učenje u osnovnoj školi. Metodički obzori 7/1. 167-181.

Plantak Vukovac, Dijana; Škara, Maja; Hajdin, Goran. 2018. Korištenje i stavovi nastavnika o igrifikaciji u osnovnim i srednjim školama. Zbornik Veleučilišta u Rijeci. Ur. Hiring, Saša. Veleučilište u Rijeci. Rijeka.

Plass, Jan L.; Homer, Bruce D.; Kinzer, Charles K. 2015. Foundations of Game-Based Learning. Educational Psychologist 50/4. 258-283.

Rojko, Pavel. 2005. Metodika glazbene nastave – praksa II. dio – slušanje glazbe. Jakša Zlatar. Zagreb.

Škojo, Tihana. 2016. Nastava glazbene umjetnosti u kontekstu aktivnog učenja. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu 65/2. 229-249.

Topolovčan, Tomislav; Rajić, Višnja; Matijević, Milan. 2017. Konstruktivistička nastava: teorijska i empirijska istraživanja. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Zagreb.

Veldkamp, Alice i dr. 2020. Escape boxes: Bringing escape room experience into the classroom. British Journal of Educational Technology 51/4. 1220-1239.

Wiemker, Markus; Elumir, Errol; Clare, Adam. 2015. Escape Room Games: „Can you transform an unpleasant situation into a pleasant one?“. Game Based Learning. Ur. Weißenböck, Josef; Gruber, Wolfgang; Freisleben-Teutscher, Christian F. Fachhochschule St. Pölten GmbH. St. Pölten.

https://www.escaperoomsmaster.com/escape-rooms-in-croatia/ (pristupljeno 4. rujna 2020.)

***

Innovative methods in music education: escape room to facilitate active music learning

Abstract

Modern approaches and innovative teaching methods actively engage students in the learning process. Game-based learning is an innovative method that encourages active learning and helps students develop autonomy, creative and critical thinking and communication skills. A wide variety of games can be used to contribute to achieving educational goals of music learning and teaching, including escape room games. This paper begins by defining the term “active learning” according to constructivism and by giving a brief overview of music class activities that encourage student participation in the classroom. The paper mainly focuses on the conceptual definition of the term “game-based learning” and on the concept of escape room games. It provides an overview of relevant scientific and professional literature in order to better understand the concept of these games, their advantages and disadvantages and how to use them in education. Finally, general guidelines for the application of this concept to promote active listening in music are given, based on the theoretical and methodological framework presented by Clarke et al. (2017).

Key words: active music learning, game-based learning, escape room, music education, innovative teaching methods